長期以來，心理學家和教育學家對于什么是智力，智力如何構成、發(fā)展等問題一直有不同的看法。僅在本世紀的前幾十年，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說、瑟斯頓的群因素說、吉爾福特的智力結構說、皮亞杰的認知發(fā)展理論等，其中以傳統(tǒng)的智力理論影響最大。

自從1905年法國心理學家比奈和西蒙等人編制出世界上第一個智力測驗以來，當今的學校教育一直受到傳統(tǒng)智力測驗理論的影響。傳統(tǒng)的智力測驗認為，智力具有單一的性質，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此，傳統(tǒng)的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認為這種能力是不重要的。

受傳統(tǒng)智力理論影響的教育，首先，教育評價應試化，評價體系是應試指標，而且是靜態(tài)評價，方法單一，使受教育者認為學習就是學習知識，而忽略了能力的培養(yǎng)。其次，教學方式灌輸化，課堂上強調書本，突出老師，忽視了學生獨立思考的主動性。最后，理解內容記憶化，教學中強調記憶而忽視了學生個性的發(fā)展，影響了學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。多元智能理論突出了智力的多元性，文化性（情景性），差異性，實踐性和開發(fā)性，認為要堅持“智能展示”的評估方法，要將學生的優(yōu)勢智能遷移到其它的智能中去。

霍華德．加德納在1983年的《智力的結構》一書中指出智力不是一個容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)學邏輯。如果一定要去測量智力，那么應當側重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力。這樣，在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出在一種或多種文化背景中被認為是有價值的產(chǎn)品的能力。智力是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。

加德納認為，每個學生都在不同程度上擁有八種基本智力（隨著發(fā)展，加德納本人提出了有9—11種智力），智力之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。在加德納看來，智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的，也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標準，而是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的，也是以此作為衡量智力高低的標準的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會價值的有效的產(chǎn)品的能力。為此，加德納承認每個人都或多或少擁有不同的八種多元智力，這八種智力代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。

多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，特別強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。它不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優(yōu)勢領域的同時，應將其優(yōu)勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發(fā)展。

1.言語智力，指對聲音、韻律和詞的意義敏感，理解語言的不同功能。如詩人、記者。有助于發(fā)展這種智力的學校活動是討論修辭和象聲詞。

2.邏輯—數(shù)學能力，指對識別邏輯或者數(shù)學模式敏感，理解語言的不同功能。如科學家、數(shù)學家。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮歉鶕?jù)三角形的面積公式，計算建筑物兩對角之間的距離。

3.空間智力，指能夠準確的感知視覺—空間世界，并能夠進行知覺轉換，如航海家、雕刻家。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮墙柚敢暦▉懋媹D。

4.音樂智力，指能夠譜寫和欣賞節(jié)奏、音調和節(jié)拍，鑒賞各種形式的音樂，如作曲家、小提琴家。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮谴_定一首歌的旋律和節(jié)拍。

5.肢體—動覺智力，指控制身體的運動和靈活操作物體的能力，如舞蹈演員、運動員。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮峭胬销椬叫‰u的游戲，跳方形舞。

6.人際智力，指對人的各種情緒、氣質、動機和需要作出正確判斷和反應的能力，如治療師、售貨員。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮锹犕瑢W之間的辯論。

7.內省智力，指了解自己的情緒，能夠辨別這些情緒，并能夠根據(jù)這些情緒指導自己的行為；了解自己的長處、不足、動機和智力，如演員、小說家。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮峭ㄟ^角色扮演來了解一個人的內心世界。

8.關于自然的智力，指能夠發(fā)現(xiàn)并理解自然界的模式，如地理學家、探險家。有助于發(fā)展這種智力的學?；顒邮堑缴种杏^察動物的生活模式。

多元智能理論在中國學校，表現(xiàn)最活躍的舞臺是在學科課堂教學上。小學教師活潑好動，棋、琴、書、畫略有精通，具有得天獨厚的條件。這為借鑒多元智能，促進學生多元智能的發(fā)展，摸索有新意的學科教學策略奠定了基礎。

導入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學的重要組成部分，被看成是激發(fā)學生學習興趣的關鍵步驟，甚至是關系一節(jié)課成敗的因素之一。在多年的教學實踐中，教師們積累了不少巧妙的導入技巧。多元智能理論為我們提供了導入的新思路：以不同智能類型和學生理解事物的方式為起點，調動起學生多種智能，引發(fā)學生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數(shù)學老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學科的導入手段。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上，數(shù)學課在講“軸對稱圖形”時，老師會說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學生愛聽的故事導入，從學生喜歡的手工制作、音樂導入……老師們用自己擅長的言語智能，將學生的愛好和學習內容聯(lián)系起來，將實際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發(fā)學生學習的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導入，增加了教學成功的概率。

在教授《軸對稱圖形》中，教師利用講童話故事進行導入（春天花兒朵朵開放，蜻蜓飛到小湖邊玩耍，這時候蝴蝶也來了。蜻蜓對蝴蝶說：“小蝴蝶，你別在我面前飛來飛去！” 蝴蝶對蜻蜓說：“蜻蜓哥哥，我們是一家人。我是來找你玩的。”蜻蜓奇怪的問：“你是蝴蝶，我是蜻蜓，我們怎么會是一家人呢？”蝴蝶說：“在圖形王國里，不止你和我，花兒，樹葉也和我們是一家人。）利用多媒體播放故事內容，吸引學生的注意力，引發(fā)學生的興趣。通過這樣的導入，學生的言語智能得到了發(fā)展。

在教朱自清的《春》時，就用《小燕子》這首兒歌作為導入，先讓學生邊聽歌邊展開想像，然后，讓學生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時，想到了什么情景?學生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發(fā)言，個個神采飛揚，他們的思維自然而然地跟將要學習的《春》的內容相聯(lián)系起來，為進一步深入學習課文奠定了基礎?？傊?，利用音樂導入，常會使學生的情緒迅速活躍起來，使學生很快進入所學習的內容情境中。從而使學生的音樂智能得到了開發(fā)。

一旦興趣激發(fā)起來，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現(xiàn)教材。從學生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學習風格和智能優(yōu)勢表達對教材的理解。

在小學英語課上，用“猜謎”的方式進行教學。例如：老師用英語說出fox/bird/cow等動物的特征，學生們猜答案；老師用動作表示某個單詞，學生們猜單詞。然后，學生自己出謎面、做動作，其他同學互相猜。用這種形式呈現(xiàn)教學內容，既加深學生對知識點的掌握，又發(fā)展他們的言語智能、人際交往智能.
　　在《我是一條小河》課中用多媒體手段。“我”是一條什么樣的小河?如果讓學生根據(jù)生活中的小河來回答，答案可能令人失望，于是采用多媒體課件，播放美麗的風景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學生留下了深刻的印象。多媒體技術將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機地結合在一起，調動了學生多種感官系統(tǒng)參與學習，有利于加大課堂的知識密度，加深學生對知識的理解，發(fā)展學生的多元智能。

布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學的步驟之一，目的是幫助學生鞏固所學的新知識。作業(yè)毫不例外地用言語符號的形式來呈現(xiàn)，比較單一。全班學生都做同樣類型和難度的作業(yè)。作業(yè)既沒有反映出學生間學習能力的差異，又沒有反映出學生不同的認識事物方式，致使學習能力強的學生覺得作業(yè)水平太低，學習能力差的學生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個啟示：教師可以根據(jù)學生多元智能和個性特點布置具有個性化的作業(yè)，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學生的多元潛能。

【示例1】(摘自《多元智能在中國》)

中華路小學五年級的語文老師在講“頤和園”一文后，其作業(yè)（學生可以選擇）是：

(1) 細心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運用新學的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習（語言能力）。

(2)以導游員的身份，用導游詞的形式把頤和園的各個景點串連起來并給小組或全班學生展示（語言智能、數(shù)學一邏輯智能、人際交往智能）。

(3) 寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。

(4)畫一幅畫，表現(xiàn)你對課文的理解（空間智能）。

在這個事例中,教師根據(jù)學生的差異性,布置了有層次性的作業(yè).學生可以在完成作業(yè)的同時培養(yǎng)言語智能,數(shù)學邏輯智能,人際交往智能,空間智能等。學生還可以根據(jù)自己的水平選擇自己能夠完成的作業(yè)。這樣的作業(yè)可以培養(yǎng)學生的學習興趣，可以將學生的優(yōu)勢智能遷移到弱勢智能中去。

由于受傳統(tǒng)智力理論的影響，人們一直把學科分數(shù)和升學率作為評價教育質量的主要標準，學校過多地傾向于訓練和發(fā)展學生的語言和數(shù)理—邏輯能力，卻忽視了學生其他多方面能力的訓練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多元評價觀。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強調“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。

評價不再是教師的事，同學、家長、學生自己都可以參與評價，這樣的評價能發(fā)揮多方面的積極性。學生的自評可以達到自我教育的目的；學生的互評可以建立一種相互激勵的機制；學生家長參與教學評價可以建立一種家長與教師共同關心學生成長的機制，以提高課程的組織實施、教師的教學水平、學生的學習質量。

在多元化的教學評價主體中，教師起著重要的作用，他是所有評價的發(fā)起者、主持者、協(xié)調者。因此，教師要結合小學生的年齡和心理特點把握好評價的定位：突出激發(fā)學生的學習興趣和積極性。

在課堂教學中不再以學生的回答正確與否作為課堂評價的唯一依據(jù)，而是全面評價學生在多項不同智能中的表現(xiàn)，學生在不同智能中可以選擇自己的強項進行表達，那么評價也應圍繞學生所表現(xiàn)出來的智能進行肯定性評價，教師做到因材施教，因能而評。例如，在數(shù)學課堂教學中培養(yǎng)學生的數(shù)理——邏輯能力都是師生無法回避的一個內容，但還應全面評價學生的語言智能、情感態(tài)度、學習策略、內省智能、人際關系、合作情況、綜合運用能力等多方面的水平和潛能，促進學生全面的發(fā)展。

這是評價主體多元化與內容全面化所決定的，也是“多元化”的課堂所決定的。靈活多樣、一舉多得的評價方式，可以促進學生個性的健康成長。除了傳統(tǒng)的書面測試外，實驗者還可以進行現(xiàn)場觀察、提問、描述、答辯、面談、隨訪、專題作業(yè)、對話表演、活動報告等等。

傳統(tǒng)的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數(shù)理能力為核心的整合的能力，于是教育的重點則被定位于追求優(yōu)異的語文和數(shù)學表現(xiàn)；而多元智能理論則強調，智力的本質更多地表現(xiàn)為個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統(tǒng)教學和評價關注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業(yè)成績，同時關注學生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，加強考試內容與學生生活經(jīng)驗、社會實際的聯(lián)系，重在考察學生分析問題、解決問題的能力等。

多元智能理論為教師樹立了新的教育觀。教育是賞識教育，教師應相信每一位學生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領域和弱勢領域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優(yōu)勢領域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。

事物都有兩面性，再好的理論也有其不足之處，同樣，多元智能理論也有其不足之處。一般來說，每個人有自己的個性，正由于個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強調了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當前學界的一種短視。而且加德納自己也承認，多元智能理論在學術分組、天才教育、交叉學科課程、學年長度或者其它熱點的教育問題方面并沒有發(fā)言權。

評估智能也會帶來很大的危險。對于這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標簽，這是智能評估所無法避免的。當然貼標簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實中出現(xiàn)的由評估而帶來的貼標簽的后果也是相當嚴重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動覺智能而被人稱為四肢發(fā)達，頭腦簡單的人，由于其他智能的優(yōu)勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分數(shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學生貼上了這樣或那樣的智能標簽，這個人所擁有的智能是一個永遠不會改變的現(xiàn)實了，那也從另一個方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護。對人的智能貼了標簽，就代表了一個永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認識。

而我們提倡的素質教育是要以發(fā)展的觀點來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個學生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發(fā)展下結論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學生將來的發(fā)展?jié)撃?。這與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學生的素質是完全不符合的，用這理論來作為素質教育的理論基礎是與我國的教育方針是相背離的。