前    言

課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。課程改革成功與否，關(guān)系到黨和國(guó)家教育方針的落實(shí)，關(guān)系到中國(guó)這樣一個(gè)人口大國(guó)能否發(fā)展為人力資源強(qiáng)國(guó)，關(guān)系到民族自主創(chuàng)新能力的提高和創(chuàng)新型國(guó)家的建立。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)從點(diǎn)上實(shí)驗(yàn)探索進(jìn)入到面上全面推廣的新階段，義務(wù)教育新課程已經(jīng)在全國(guó)范圍內(nèi)推開(kāi)，高中新課程也形成了東部了聯(lián)片推進(jìn)的態(tài)勢(shì)。五年來(lái)，新課程在全國(guó)范圍內(nèi)取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，素質(zhì)教育的理念正在轉(zhuǎn)化為教育工作者的自覺(jué)行動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)行為正在發(fā)生改變，中小學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)發(fā)展的局面正在形成，課程改革正在給基礎(chǔ)教育帶來(lái)本質(zhì)的積極變化。

教師是課程改革的主力軍，是新課程的直接組織者和實(shí)踐者，發(fā)揮著不可替代的重要作用。隨著課程改革的不斷深入，對(duì)教師的要求越來(lái)越高，可以說(shuō)，沒(méi)有廣大教師對(duì)新課程的全面理解、掌握和支持，新課程的實(shí)驗(yàn)推廣難以進(jìn)行。因此，加強(qiáng)新課程培訓(xùn)，提高廣大教師實(shí)施新課程的能力和水平，是保證新課程實(shí)驗(yàn)推廣工作順利推進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。這里提供了國(guó)家課程改革中心對(duì)教師進(jìn)行課堂教學(xué)培訓(xùn)的材料，希望廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)體會(huì)，應(yīng)用于教學(xué)實(shí)際。

第一主題教學(xué)的有效性

教學(xué)的有效性是所有教育教學(xué)改革的共同追求，哪一項(xiàng)教學(xué)改革不是為了使教學(xué)更有效？不是為了使學(xué)生發(fā)展得更好？本次課程改革也不例外，其首要目標(biāo)就是提高教學(xué)的有效性。就總體而言，新課程實(shí)施五年來(lái)，課堂教學(xué)改革在朝著素質(zhì)教育的方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得階段性的成效和實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，這是有目共睹的。但是，由于各種原因，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說(shuō)，當(dāng)前課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)和所受到的最強(qiáng)烈的批評(píng)就是無(wú)效和低效問(wèn)題。因此，提升課堂教學(xué)的有效性是鞏固課程改革成果、推進(jìn)課程改革持續(xù)深化發(fā)展的關(guān)鍵。

一、教學(xué)有效性究竟指什么

L、教學(xué)有效性究竟指什么

我們先從關(guān)于有效性的一個(gè)隱喻談起：企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)就好比是去穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一個(gè)要比誰(shuí)穿越得快；

第二個(gè)要比在穿越的過(guò)程當(dāng)中掰玉米，看最后誰(shuí)掰的多；

第三個(gè)是比過(guò)程當(dāng)中，玉米葉子可能會(huì)刮傷皮膚，穿越過(guò)去看誰(shuí)身上的傷口少。

這就是企業(yè)平常所說(shuō)的速度、收益和安全。成熟的企業(yè)家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。

速度、收益、安全也是有效教學(xué)必須考慮的三個(gè)要素：速度可看作學(xué)習(xí)時(shí)間（長(zhǎng)度）——投入；收益可看作學(xué)習(xí)結(jié)果（收獲） ——產(chǎn)出；安全可看作學(xué)習(xí)體驗(yàn)（苦樂(lè)） ——體驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)是考量學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個(gè)指標(biāo)。

學(xué)習(xí)時(shí)間指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間，它意味著學(xué)習(xí)效率，即學(xué)習(xí)速度的快慢，顯然，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時(shí)間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時(shí)間浪費(fèi)在非學(xué)習(xí)上；第二要提高單位時(shí)間的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)。這是有效性的核心指標(biāo)，也是我們平常所說(shuō)的有效性，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的感覺(jué)得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會(huì)到會(huì)，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。

學(xué)習(xí)體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)習(xí)活動(dòng)所伴隨或生發(fā)的心理體驗(yàn)。這是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個(gè)向度?？鬃诱f(shuō)過(guò)：知之者莫如好之者，好之者莫如樂(lè)之者。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂(lè)融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來(lái)越積極還是越來(lái)越消極？學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)和信心是越來(lái)越強(qiáng)還是越來(lái)越弱？這就是我們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它是有效性的靈魂，學(xué)生越來(lái)越愛(ài)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。

顯然，這三個(gè)指標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)、相互制約的，它們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)時(shí)間是前提，投入一定的時(shí)間并提高學(xué)習(xí)效率，這是增加學(xué)習(xí)結(jié)果和強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)結(jié)果是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)進(jìn)步和學(xué)力提升不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，也能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)；學(xué)習(xí)體驗(yàn)是靈魂，積極的體驗(yàn)和態(tài)度會(huì)促使學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)，并提高學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果，實(shí)際上，學(xué)習(xí)體驗(yàn)本身也是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果?？傊?，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性必須綜合考慮這三個(gè)要素，提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）是學(xué)習(xí)有效性的努力方向和追求目標(biāo)。

從教師的角度來(lái)講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一是直接的促進(jìn)，即通過(guò)教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進(jìn)，即通過(guò)教師的教，學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教！直接促進(jìn)是立竿見(jiàn)影的，能夠即時(shí)顯現(xiàn)的；間接促進(jìn)是著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)的。相對(duì)而言，前者是短效，后者是長(zhǎng)效，這兩種效果要同時(shí)兼顧。無(wú)效的教指的是阻礙學(xué)生學(xué)的教，它也有兩種表現(xiàn)：其一是顯型的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無(wú)情、枯燥乏味的教，使學(xué)生的學(xué)大倒胃口，從而失去學(xué)的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學(xué)生自己通過(guò)閱讀便能看懂的課本知識(shí)，這種教剝奪了學(xué)生學(xué)（獨(dú)立學(xué)習(xí)）的機(jī)會(huì)，從而阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性的發(fā)展，阻礙學(xué)生學(xué)的所謂教是糟糕透頂?shù)恼`人子弟。

從教育學(xué)專(zhuān)業(yè)角度說(shuō)，有效性指通過(guò)課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展，那么發(fā)展指什么？新課程倡導(dǎo)什么樣的發(fā)展觀？

首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合。即相對(duì)于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，知識(shí)和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過(guò)程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值?？傊?，人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會(huì)使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。就教學(xué)而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊(yùn)含的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀（靜態(tài)、凝固、共性），另一方面要注重開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中生成的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀（動(dòng)態(tài)、流動(dòng)、個(gè)性）。

第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)。

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（1896-1934）就教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說(shuō)，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。關(guān)于教學(xué)作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果茨基引進(jìn)了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平的原理而揭示出一個(gè)清楚的觀念。第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)。維果茨基把第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)說(shuō)明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過(guò)程正在進(jìn)行。這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨(dú)立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中、通過(guò)摹仿，卻能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會(huì)做到，到明天就會(huì)獨(dú)立地做出來(lái)。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中也有“跳一跳、摘果子”的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐證明，只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過(guò)程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過(guò)程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)、把不能轉(zhuǎn)化為能的過(guò)程。新課程提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)，就是要促進(jìn)兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。
第三，發(fā)展就其形式而言，存在“內(nèi)在發(fā)展”與“外在發(fā)展”。

內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展；外在發(fā)展是一種以追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。簡(jiǎn)單地說(shuō)，內(nèi)在發(fā)展是智慧發(fā)展；外在發(fā)展是知識(shí)發(fā)展，兩種發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性，又具有相對(duì)獨(dú)立性，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)份追求外在發(fā)展，導(dǎo)致內(nèi)在發(fā)展受損，新課程倡導(dǎo)內(nèi)在發(fā)展，為此，在教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的定位上，要強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)，從而使他們從小懂得知識(shí)是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒(méi)有哪一種知識(shí)是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點(diǎn)、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。

第四，發(fā)展就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展。

所謂預(yù)設(shè)性發(fā)展是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗(yàn)推出未來(lái)的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預(yù)知的發(fā)展，也即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來(lái)的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開(kāi)”、“豁然開(kāi)朗”、“悠然心會(huì)”、“深得吾心”；表現(xiàn)為“怦然心動(dòng)”、“浮想聯(lián)翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振；表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預(yù)設(shè)性發(fā)展的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)生成性發(fā)展。

第五，發(fā)展就其時(shí)間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展。所謂眼前發(fā)展是指即時(shí)發(fā)展，它要求立竿見(jiàn)影，注重可測(cè)性和量化；所謂終身發(fā)展是指面向未來(lái)的發(fā)展，它著眼可持續(xù)，注重發(fā)展的后勁和潛力。顯然，眼前發(fā)展注重教學(xué)的短效，長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展注重教學(xué)的長(zhǎng)效。

第六，發(fā)展就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展。新課程背景下的課堂教學(xué)有效性不僅僅要讓學(xué)生學(xué)到有利于自己發(fā)展的知識(shí)、技能，獲得影響今后發(fā)展的價(jià)值觀念和學(xué)習(xí)方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設(shè)的主動(dòng)權(quán)，能充分根據(jù)自己的個(gè)性、學(xué)生與社會(huì)發(fā)展的需求來(lái)發(fā)展自己的教學(xué)個(gè)性，這正是新課程背景下課堂教學(xué)有效性需達(dá)到的目的。

可以說(shuō)，以上六個(gè)方面是我們新課程考察教學(xué)有效性和發(fā)展性的專(zhuān)業(yè)向度。

二、新課程教學(xué)的有效性主要表現(xiàn)在哪里

l 、新課程教學(xué)的有效性主要表現(xiàn)在哪里

受教育部委托的素質(zhì)教育專(zhuān)家調(diào)研組在對(duì)義務(wù)教育課程改革進(jìn)行全面深入調(diào)研后，得出這樣的結(jié)論：課程改革使我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)生了本質(zhì)的、積極的變化。一位小學(xué)教師在寫(xiě)給中國(guó)教師報(bào)的文章中呼吁：真正扎實(shí)搞課改的教師，都有一個(gè)共同的感覺(jué)：用新課程理念教學(xué)，學(xué)生明顯地愛(ài)學(xué)習(xí)了，自信心增強(qiáng)了，能自己提出問(wèn)題并尋求解決辦法了，有自己的見(jiàn)解了，學(xué)習(xí)的渠道和空間拓寬了，表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力提高了，交流和合作的機(jī)會(huì)多了，嘗試探索和實(shí)踐的意識(shí)和能力增強(qiáng)了，等等。這些方面的變化使學(xué)生學(xué)習(xí)更有“后勁”，對(duì)今后的發(fā)展會(huì)有不可估量的作用，這難道不是學(xué)生終身發(fā)展必需的“基礎(chǔ)”么？

總之，我們認(rèn)為，新課程在提高教學(xué)有效性上作出了積極的努力，取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，其中突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)、學(xué)生變了。課改以后，學(xué)生的變化和進(jìn)步是明顯的。

學(xué)生變得愛(ài)學(xué)習(xí)了。

讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使兒童從“受逼”學(xué)習(xí)的狀態(tài)中解脫出來(lái)，讓學(xué)生變得愛(ài)讀書(shū)、愛(ài)學(xué)習(xí)，是課程改革的頭等大事和教學(xué)改革的首要任務(wù)?？梢哉f(shuō)，讓學(xué)生愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)，給兒童一個(gè)幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個(gè)實(shí)驗(yàn)教師說(shuō)，看到學(xué)生快樂(lè)、幸福，自己也變得快樂(lè)、幸福了。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)深切地感受到：學(xué)生變了，變得愛(ài)學(xué)習(xí)了，學(xué)校成了學(xué)生向往的地方了。一位實(shí)驗(yàn)老師十分動(dòng)情的寫(xiě)著：“孩子們?cè)谡n堂上不時(shí)蹦出精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛(ài)的動(dòng)作，流露出欣喜的眼神。每當(dāng)此時(shí)，我就會(huì)感到無(wú)限的快樂(lè)和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風(fēng)，多幸福！”

學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了。

在實(shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)，一位小學(xué)老校長(zhǎng)十分自信地告訴我們：“課改不一定能提高學(xué)生考試成績(jī)，但一定能提高學(xué)生綜合素質(zhì)！”學(xué)生綜合素質(zhì)的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標(biāo)準(zhǔn)。本次課改的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)就是提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，二十一世紀(jì)需要的不是應(yīng)試高手，而是綜合素質(zhì)高的人才。課改幾年來(lái)，學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了，突出表現(xiàn)在：

學(xué)生識(shí)字量增大了、閱讀能力提高了；

學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了；

學(xué)生交流和表達(dá)能力提高了；

學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了；

學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力提高了。

我們?cè)诼?tīng)課時(shí)還發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的事實(shí)：小學(xué)高年級(jí)學(xué)生比低年級(jí)的學(xué)生在自主、合作、探究學(xué)習(xí)的行為、方式、習(xí)慣、技能、能力等方面有明顯的進(jìn)步。很多老師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學(xué)生將來(lái)不得了！”

(二)、教師變了。新課程的實(shí)施有力地促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。

教師的觀念變了。

新課程改變了教師僅把課程當(dāng)作教科書(shū)或科目的觀念，教師不再是課本知識(shí)的可憐的解釋者，課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專(zhuān)家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開(kāi)放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺(jué)，形成了課程的意識(shí)，以教材為平臺(tái)和依據(jù)，充分地挖掘、開(kāi)放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺(jué)行為。教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是十分注重書(shū)本知識(shí)向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗(yàn)的回歸，十分注意對(duì)書(shū)本意義的多樣化解讀。因此，教學(xué)不再只是忠實(shí)的傳遞和接受課程的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程。

教師的角色變了。

新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進(jìn)了這一理念向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者，實(shí)際上，在新課程實(shí)施的過(guò)程中，廣大實(shí)驗(yàn)教師參與教學(xué)研究的積極性、主動(dòng)性被極大地激發(fā)出來(lái)了。在教學(xué)的同時(shí)，積極開(kāi)展研究，促使教學(xué)與研究“共生互補(bǔ)”。不少教師堅(jiān)持寫(xiě)實(shí)驗(yàn)日記、教學(xué)反思和教育隨筆。教師之間隨時(shí)在一起討論實(shí)驗(yàn)中的問(wèn)題，主動(dòng)把自己的問(wèn)題提出來(lái)，請(qǐng)別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問(wèn)題在這個(gè)過(guò)程中得到適時(shí)解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。

我們欣喜地看到，實(shí)驗(yàn)教師正在與新課程一起成長(zhǎng)，新課程實(shí)施有力促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。

(三)、課堂教學(xué)變了。

課堂教學(xué)目標(biāo)變了。

新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)方面的有機(jī)整合，在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注過(guò)程方法和情感體驗(yàn)。突出表現(xiàn)在：①把過(guò)程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過(guò)程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過(guò)自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)獲得知識(shí)，使結(jié)論和過(guò)程有機(jī)融合起來(lái)，知識(shí)和能力和諧發(fā)展；②關(guān)注學(xué)生的情感生活和情感體驗(yàn)，努力使課堂教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。這種對(duì)人的情感和道德的普遍關(guān)注是傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課堂教學(xué)所難于想像的，也難于企及的。用實(shí)驗(yàn)教師自己的話說(shuō)：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識(shí)的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會(huì)的，他們學(xué)的過(guò)程有什么樣的體驗(yàn)。”這實(shí)在是了不起的進(jìn)步，它把以人為本、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的思想落到實(shí)處。

課堂教學(xué)活起來(lái)了。

只有課堂活起來(lái)了，學(xué)生才有可能主動(dòng)、生動(dòng)、活潑地發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，課堂無(wú)歡聲笑語(yǔ)，無(wú)思想交鋒，思維呆滯，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個(gè)重要區(qū)別就是“活”起來(lái)了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動(dòng)，興趣盎然。

三、如何克服無(wú)效和低效的教學(xué)

如何克服無(wú)效和低效的教學(xué)

要克服無(wú)效和低效的教學(xué)首先就得了解和把握其表現(xiàn)和成因：

1．三維目標(biāo)的割裂

三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象，其一，“游離”于知識(shí)、技能之外的過(guò)程、方法，為活動(dòng)而活動(dòng)，這種活動(dòng)既不利于知識(shí)、技能的掌握，又無(wú)助于學(xué)生思維能力的發(fā)展，是沒(méi)有價(jià)值的，因而是低效、無(wú)效的；其二，“貼標(biāo)簽”的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，即脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，這種教育是空洞的、無(wú)力的，因而也是低效甚至無(wú)效的。其三，只關(guān)注知識(shí)的授受和技能的訓(xùn)練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)、技能的同時(shí)，冷落、忽視了過(guò)程、方法與情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從而從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

2．教學(xué)內(nèi)容的泛化

課程資源開(kāi)發(fā)是本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。課程意識(shí)的確立和課程資源的開(kāi)發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃，教材受到冷落，學(xué)科特有的價(jià)值沒(méi)有充分被挖掘出來(lái)。如語(yǔ)文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會(huì)課等；或者忽視語(yǔ)言文字，重在人物形象、主題思想、寫(xiě)作技巧的分析，高唱人文主義，教學(xué)內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學(xué)生獨(dú)立閱讀、感悟課文的時(shí)間得不到基本的保證。[1]在數(shù)學(xué)課上：一些數(shù)學(xué)內(nèi)容被機(jī)械地套上了情境，牽強(qiáng)附會(huì)地聯(lián)系實(shí)際，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)生活來(lái)源，其結(jié)果是既浪費(fèi)了寶貴時(shí)間，又妨礙了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的真正理解。

如：一年級(jí)上冊(cè)《0的認(rèn)識(shí)》

上課開(kāi)始，老師在黑板上畫(huà)了一個(gè)“0”，問(wèn)：小朋友們，知道老師在黑板上畫(huà)的是什么嗎？

學(xué)生急忙舉手回答：“零”。

老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發(fā)道：誰(shuí)再動(dòng)動(dòng)腦筋，0又像什么？

生2：像輪胎。

老師：你真會(huì)動(dòng)腦筋，想得非常好。

生3：“0”像太陽(yáng)。

生4：“0”像十五的月亮。

生5：“0”像西瓜。

……

與此同時(shí)，教室里的學(xué)生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發(fā)言，各種想象應(yīng)有盡有。

（老師分別予以表?yè)P(yáng)，表?yè)P(yáng)他們有豐富的想象力。）

活躍的課堂的氣氛持續(xù)了將近20分鐘。學(xué)生所描述的都是有關(guān)“0”像什么。

即將下課，老師進(jìn)行著課堂小結(jié)。

老師：小朋友們我們這節(jié)課學(xué)了什么？

生1：我們學(xué)習(xí)了“0”，我知道“0”像雞蛋、像地球、還像……

學(xué)生還想說(shuō)，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學(xué)生回答。

生2：我知道了“0”像太陽(yáng)。

生3：我還知道“0”像車(chē)輪胎。

連續(xù)叫了4個(gè)學(xué)生，學(xué)生的回答都是“0”像什么。老師只能作罷，草草說(shuō)了有關(guān)“0”的作用與意義，就宣布下課了。

從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學(xué)過(guò)程中也很注重對(duì)學(xué)生想象思維的啟發(fā)，對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)和肯定。這堂十分貼近生活的數(shù)學(xué)課雖然有以上優(yōu)點(diǎn)，但是從最后的小結(jié)可以看出明顯偏離了數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，“數(shù)學(xué)知識(shí)”幾乎成了生活例子的附庸。

3．教學(xué)活動(dòng)的外化

新課程實(shí)施以來(lái)，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)精神，但在“參與”和“活動(dòng)”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒(méi)有真正被激活。典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦權(quán)卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對(duì)性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé)；合作有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)：學(xué)生之間在缺乏問(wèn)題意識(shí)和交流欲望的背景下，應(yīng)付式、被動(dòng)式地進(jìn)行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無(wú)實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過(guò)程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒(méi)有內(nèi)涵和精神的“空殼”。有人批評(píng)我們的課堂有“溫度”無(wú)“深度”，也是這個(gè)道理。課堂上學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開(kāi)”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

4．教學(xué)（層次）的低下

與學(xué)生的兩個(gè)發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對(duì)現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實(shí)際來(lái)看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問(wèn)題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力（學(xué)習(xí)潛力）：從具體一節(jié)課來(lái)說(shuō)，我們首先要弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，是學(xué)生可以通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常常花很多時(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。一位文學(xué)教授曾經(jīng)指陳中學(xué)語(yǔ)文無(wú)效教學(xué)的重要原因就是語(yǔ)文老師的解讀思維活動(dòng)與學(xué)生同在一個(gè)層次上，他要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)自明，即便這個(gè)時(shí)候老師明智地采用提問(wèn)式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費(fèi)教學(xué)資源。因?yàn)檫@對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒(méi)有增加新的信息。教師講授往往只是對(duì)文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，是學(xué)生已經(jīng)懂得的“真理”，學(xué)生不能從老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當(dāng)前語(yǔ)文課文本解讀最失敗的地方。[2]從教學(xué)全過(guò)程來(lái)說(shuō)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學(xué)生完全的獨(dú)立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀點(diǎn)，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的“力量”，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越離不開(kāi)教，學(xué)生雖然獲得了知識(shí)，但學(xué)習(xí)能力并沒(méi)有真正的提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級(jí)和學(xué)段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。

5．預(yù)設(shè)生成的沖突

預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占生成的時(shí)空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，這種知識(shí)缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)；表現(xiàn)之二則是生成過(guò)多，一方面，生成過(guò)多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過(guò)多就會(huì)使教學(xué)失去中心，失去方向，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。

針對(duì)上述問(wèn)題，要著力做到：

第一，要牢固確立三維目標(biāo)的意識(shí)，為每一節(jié)課制訂切合實(shí)際的課程目標(biāo)，并準(zhǔn)確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向，這是提升教學(xué)有效性的前提。

第二，要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平，精選教學(xué)內(nèi)容，突出學(xué)科特色，抓住教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，使每一節(jié)課都讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲和學(xué)科感悟。

第三，要真正確立學(xué)生主體地位，認(rèn)真發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，即要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思維和有深度的交流討論。

第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下功夫，要十分注重發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立性和培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)責(zé)任感，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，不斷提升教學(xué)的層次和水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

第五，要把生成和預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一起來(lái)，既要注重高水平的預(yù)設(shè)又要注重動(dòng)態(tài)的生成，從而既提升知識(shí)教學(xué)的效率又提升能力培養(yǎng)的效果。

可以說(shuō)，這是提高課堂教學(xué)有效性，克服無(wú)效和低效教學(xué)的五條基本措施。

四、怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)

l 怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)

所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對(duì)教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征：

一、深刻

深刻者，一針見(jiàn)血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務(wù)，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí)”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語(yǔ)說(shuō)得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來(lái)的道理就透徹，這樣講起課來(lái)就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂“一語(yǔ)破的，一語(yǔ)解惑，一語(yǔ)啟智，一語(yǔ)激情”。教師一句精辟的話，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開(kāi)；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語(yǔ)不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語(yǔ)不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說(shuō)過(guò)這樣一句話：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了。

總之，教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來(lái)就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽(tīng)起來(lái)輕松，嚼起來(lái)有味。與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開(kāi)水，即沒(méi)有沸湯的那樣的燙人，也沒(méi)有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。

一、    獨(dú)到

獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見(jiàn)，能夠于平凡中見(jiàn)新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見(jiàn)人之所未見(jiàn)。這樣，他的課就如同一首詩(shī)、一幅畫(huà)、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造，學(xué)生聽(tīng)這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說(shuō)，獨(dú)到見(jiàn)解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說(shuō)：“第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容的是傻子”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無(wú)視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見(jiàn)解、新觀點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。

獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒(méi)有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭的；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒(méi)有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說(shuō)不。所以，一般來(lái)說(shuō)，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開(kāi)竅的鑰匙，往往是徒勞的。

二、    廣博

廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講。”“在你的科學(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書(shū)里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，也應(yīng)是博覽群書(shū)的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬(wàn)里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開(kāi)拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來(lái)縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來(lái)，旁征博引，妙趣橫生，見(jiàn)地別具，吐語(yǔ)不凡，從而給學(xué)生帶來(lái)一路春風(fēng)，使其如圖進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類(lèi)文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來(lái)的藝術(shù)“精品”。它能讓學(xué)生收到“聽(tīng)君一席話，勝讀十年書(shū)”的奇效。

與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來(lái)干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。

三、    啟發(fā)

啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無(wú)疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。

啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn)“山窮水盡疑無(wú)路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫(huà)龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題心神領(lǐng)會(huì)，如入幽微之境，突見(jiàn)柳暗花明，豁然開(kāi)朗。

四、    機(jī)智

教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。”這是因?yàn)?，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人——人系統(tǒng)，它充滿變化和問(wèn)題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問(wèn)題，教師若是對(duì)這些問(wèn)題束手無(wú)策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問(wèn)題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。

教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語(yǔ)言藝術(shù)上則是直話曲說(shuō)，急話緩說(shuō)，硬話軟說(shuō)，正話反說(shuō)，嚴(yán)話寬說(shuō)。

五、    絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。

教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無(wú)人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫(huà)出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來(lái)，畫(huà)出栩栩如生的圖畫(huà)，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書(shū)，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語(yǔ)迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。

我們期待這樣的教學(xué)：見(jiàn)解深刻、獨(dú)具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)＜倚徒處?。任何課程改革、教學(xué)改革都是對(duì)優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專(zhuān)家型教師的呼喚！

拓展閱讀一：關(guān)于課堂教學(xué)有效性的對(duì)話

（節(jié)選）

海棠依舊：請(qǐng)問(wèn)余老師，大班化的教學(xué)如何關(guān)注學(xué)生個(gè)性？看到日本最近研究成果：班級(jí)規(guī)?？刂圃?span>20-25人是最合適的，您是如何看待班生規(guī)模這一問(wèn)題？目前大班化教學(xué)比比皆是，在現(xiàn)有國(guó)情下，什么時(shí)候能實(shí)施小班化教學(xué)？迷惘中，期盼中。

余文森：班級(jí)規(guī)模是影響教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要因素，大班化是我們無(wú)奈的選擇。大班化教學(xué)與關(guān)注學(xué)生個(gè)性絕對(duì)是個(gè)矛盾，教師不是神，我們只能盡力而為，盡可能地關(guān)注更多的同學(xué)，爭(zhēng)取讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)入我們的視野，成為我們心目中的學(xué)生，僅此而已。

霧陽(yáng)：有一個(gè)問(wèn)題想向余老師請(qǐng)教。我們說(shuō)，衡量一節(jié)課是否有效的一個(gè)因素就是讓不同的學(xué)生都有收獲。然而我們的班生規(guī)模都五六十個(gè)學(xué)生，常常照顧了學(xué)困生，優(yōu)生卻吃不飽，面對(duì)這樣的境地是否有高招？

余文森：學(xué)生個(gè)體的差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個(gè)學(xué)生都獲得一樣的發(fā)展，而是讓每個(gè)學(xué)生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。不要簡(jiǎn)單地把學(xué)生之間的差異看成是教學(xué)的問(wèn)題，而是要把學(xué)生之間的差異看成是課程資源，教學(xué)中要充分地合理地藝術(shù)地利用這一資源，使學(xué)生之間發(fā)生實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)增值，也是教學(xué)面向全體學(xué)生的重要保證。

邱少平：我覺(jué)得優(yōu)生在課堂上展示充分，搭橋引路，是其他學(xué)生的引領(lǐng)者和提高學(xué)習(xí)效果的融合劑；中等生在教師和優(yōu)生的推動(dòng)下經(jīng)歷過(guò)程，掌握知識(shí)，發(fā)展能力；學(xué)困生是課堂要幫助的重點(diǎn)也是課外輔導(dǎo)的重點(diǎn)。一節(jié)課不一定是人人有提問(wèn)，面面俱到，重在有沒(méi)有參與學(xué)習(xí)、探究的活動(dòng)中，頭腦有否思考，興趣是否在課堂，興趣是最好的老師，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，對(duì)教師的認(rèn)同、認(rèn)可是關(guān)鍵。

凌凰: 請(qǐng)問(wèn)余教授：熱鬧的課就一定是堂好課嗎？

余文森:熱鬧是教學(xué)的“外貌”，而非教學(xué)的本質(zhì)，所以自然也不是評(píng)價(jià)教學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)于傳統(tǒng)的“悶”課，我們要求新課程的課堂要“活”起來(lái)。“活”，表面上是課程的內(nèi)容活、形式活、情境活，實(shí)質(zhì)上是師生雙方的知識(shí)活、經(jīng)驗(yàn)活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”意味著師生雙方潛能的開(kāi)發(fā)、精神的喚醒、內(nèi)心的敞亮、個(gè)性的彰顯和主體的弘揚(yáng)，意味著師生雙方經(jīng)驗(yàn)的共享、視界的融合與靈魂的感召。顯然，讓課堂活起來(lái)絕不是簡(jiǎn)單的熱鬧。

呂仲鍇：余教授，聽(tīng)過(guò)您一次報(bào)告，您的博學(xué)及風(fēng)趣給我留下了深刻的印象。向您請(qǐng)教一個(gè)問(wèn)題：課堂越活躍越好嗎？應(yīng)該如何把握？期盼能得到您的指點(diǎn)。

余文森：在實(shí)踐教學(xué)中，許多教師有著和您同樣的困惑，課程改革讓課堂放開(kāi)了，學(xué)生活躍了，提出各種各樣的問(wèn)題，有些甚至是始料不及的問(wèn)題，還有的教師面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論，感到無(wú)所適從，有的置之不理，任由學(xué)生爭(zhēng)論下去，最后不了了之。

大家都知道，課堂教學(xué)要的不是熱鬧的場(chǎng)面，而是對(duì)問(wèn)題的深入研究和思考。首先教師要設(shè)計(jì)好問(wèn)題，并圍繞問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論、辯論；其次要對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行梳理，抓住和提取有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行交流互動(dòng)。問(wèn)題的價(jià)值和討論的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的問(wèn)題，隨著實(shí)踐的深入和經(jīng)驗(yàn)的積累，老師會(huì)掌握調(diào)控和處理課堂“活”與“亂”的技巧和策略。

樂(lè)以忘憂：余教授的解答有兩點(diǎn)值得我們思考：教師的教學(xué)智慧和對(duì)學(xué)生問(wèn)題的捕捉，即教師的應(yīng)變能力。課堂教學(xué)變化萬(wàn)千，盡管有了預(yù)設(shè)但是實(shí)際發(fā)生的事情是不可能按照預(yù)設(shè)走的，課堂的活躍與不活躍、活躍的程度都和教學(xué)的內(nèi)容與教師的應(yīng)對(duì)相呼應(yīng)的。這是個(gè)“度”的問(wèn)題，如何把握值得一線教師在課堂教學(xué)中不斷“悟”出來(lái)。

夏秋冬：余教授你好！高中數(shù)學(xué)課堂一貫教學(xué)容量大，如果給學(xué)生留出動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手的時(shí)間，則教學(xué)任務(wù)完不成，請(qǐng)問(wèn)如果處理這對(duì)矛盾？

余文森：高中教學(xué)最核心的基點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，要把課堂教學(xué)建立在學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀掌握教材基本內(nèi)容，課堂教學(xué)（師生互動(dòng)）著力于解決教學(xué)的難點(diǎn)、關(guān)鍵和核心問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生不斷從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)走向最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展功能。這是高中教學(xué)的一條鐵律，也是解決教學(xué)課時(shí)與教學(xué)任務(wù)重、容量大之間矛盾的根本措施。

梅香:我對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)還是很模糊，教學(xué)模式指什么？究竟要不要教學(xué)模式？怎樣的模式對(duì)于提高教學(xué)效益才算是好的教學(xué)模式？

余文森:教學(xué)模式指的是教學(xué)過(guò)程的基本結(jié)構(gòu)或典型形式，它是一個(gè)實(shí)踐概念。教學(xué)模式的實(shí)踐價(jià)值在于它的簡(jiǎn)約性和可模仿性。簡(jiǎn)約性是指教學(xué)模式舍去了復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程中一些具體的、次要的、非本質(zhì)的東西，而抽象出主要的或本質(zhì)的東西，或者說(shuō)教學(xué)模式是用簡(jiǎn)約的方式反映教學(xué)過(guò)程。可模仿性是指人們可以按照教學(xué)模式所提供的基本框架進(jìn)行實(shí)踐操作。正因?yàn)樗?jiǎn)約，所以便于把握；正因?yàn)樗赡７?，所以便于操作，有再生的?shí)踐價(jià)值。

從實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)模式也是客觀存在的，對(duì)復(fù)雜多樣的問(wèn)題情境作快捷、簡(jiǎn)化的處理，以簡(jiǎn)馭繁，是教師應(yīng)當(dāng)具有的職業(yè)智慧和教育教學(xué)策略。一方面，我們要肯定教學(xué)模式的客觀存在和實(shí)踐價(jià)值，另一方面，我們也要充分認(rèn)識(shí)教學(xué)模式的相對(duì)性。任何教學(xué)模式都只是從某個(gè)側(cè)面、某個(gè)層次、某種程序上揭示或反映教學(xué)規(guī)律，因而也就只具有相對(duì)的真理性，所以，我們既要教學(xué)模式，又要反對(duì)模式化教學(xué)，模式化教學(xué)缺乏對(duì)教學(xué)模式背后哲學(xué)主題和教學(xué)理念的理解，不顧具體的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境，囿于某種操作步驟，進(jìn)行機(jī)械的、生硬的、缺乏靈性的教學(xué)。

教學(xué)有效性是我們追求的目標(biāo)，模式只是一種措施和手段。采取哪種模式是要服從和服務(wù)于教學(xué)有效性的追求。

何坤平：余先生，我在教研觀摩中，常常遇到教師為了更好適應(yīng)新一輪課程改革，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生分組學(xué)習(xí)、合作探究，看似熱熱鬧鬧，發(fā)揮學(xué)生主體地位?？墒菍W(xué)生各顧各的，其效果可想而知。請(qǐng)問(wèn)余先生,如何有效地開(kāi)展，使其不成為一種形式？

余文森：第一要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問(wèn)題一般就不需要合作學(xué)習(xí)；第二要對(duì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技能和態(tài)度進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，讓學(xué)生樂(lè)于合作、懂得合作。

透明的藍(lán)：教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)和盡快見(jiàn)效相矛盾的時(shí)候，老師大多會(huì)選擇多用講授法，這種選擇的利弊各是什么？有兼顧教方法和見(jiàn)效率的教學(xué)策略嗎？

余文森：教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生的未來(lái)，很難立竿見(jiàn)影，但學(xué)生一旦真正掌握了學(xué)習(xí)方法就有強(qiáng)大的發(fā)展后勁；講授法可以讓學(xué)生花較少的時(shí)間接受盡可能多的知識(shí)，見(jiàn)效明顯，但容易導(dǎo)致知識(shí)與能力相脫節(jié)，缺乏發(fā)展后勁。教學(xué)中，講授法是必要的，而教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)則是根本。教方法與見(jiàn)效率有對(duì)立的一面，也其統(tǒng)一的一面。因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法特別是思維方法是離不開(kāi)知識(shí)的學(xué)習(xí)的，教師在講授知識(shí)的同時(shí)，要努力把蘊(yùn)含在知識(shí)中的智慧價(jià)值和方法價(jià)值充分展示出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生在開(kāi)展充分的思維活動(dòng)中掌握知識(shí)的來(lái)龍去脈，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握與能力發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一。

憑欄看雨：教師生存在應(yīng)試和檢查中，又搞素質(zhì)教育，真的好辛苦。在考試壓力和各種檢查的夾攻中，在學(xué)校里如何找到更多的幸福感覺(jué)?如何在課堂上和學(xué)生一起飛翔?

余文森：有個(gè)專(zhuān)家講，在應(yīng)試和檢查的教育環(huán)境和壓力中，教師的生活是有生無(wú)活，令人堪憂。但是我們不是無(wú)路可走，我們改變不了現(xiàn)實(shí)，但可改變自己。認(rèn)真地上好每一節(jié)課，向45分鐘要質(zhì)量，我的做法是每節(jié)課都要有自己的一點(diǎn)想法，都要給學(xué)生一點(diǎn)智慧啟示。教師的成功感、幸福感來(lái)自課堂。

（余文森教授在網(wǎng)上與網(wǎng)友的對(duì)話）

拓展閱讀二：有效教學(xué)的理念

鐘啟泉

我國(guó)目前的中小學(xué)教學(xué)有一個(gè)非常突出的問(wèn)題，那就是“教師很辛苦，學(xué)生很痛苦”。如何才能提高教學(xué)效率？筆者提出了——有效教學(xué)的理念

【背景】有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于２０世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)后，引起了世界各國(guó)教育學(xué)者的關(guān)注。20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是“教學(xué)是藝術(shù)”。但隨著20世紀(jì)以來(lái)科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們意識(shí)到，教學(xué)也是科學(xué)。即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來(lái)研究。于是，人們開(kāi)始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題。有效教學(xué)就是在這一背景下提出來(lái)的。

【核心思想】有效教學(xué)的核心就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的？是高效、低效還是無(wú)效？

所謂“有效”，主要是指通過(guò)教師在一段時(shí)間的教學(xué)后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得再辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無(wú)效或低效教學(xué)。因此，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的惟一指標(biāo)。

【教學(xué)理念】

●    關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。首先，要求教師有“對(duì)象”意識(shí)。教學(xué)不是唱獨(dú)腳戲，離開(kāi)“學(xué)”，就無(wú)所謂“教”，因此，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹(shù)立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學(xué)生發(fā)展是全面的發(fā)展，而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。教師千萬(wàn)不能過(guò)高地估計(jì)自己所教學(xué)科的價(jià)值，而且也不能僅把學(xué)科價(jià)值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對(duì)一個(gè)完整的人的發(fā)展上。

●    關(guān)注教學(xué)效益，要求教師要有時(shí)間與效益的觀念。教師在教學(xué)時(shí)既不能跟著感覺(jué)走，又不能簡(jiǎn)單地把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對(duì)單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程綜合考慮的結(jié)果。

●    關(guān)注可測(cè)性和量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便檢測(cè)教師的工作效益。但是并不能簡(jiǎn)單地說(shuō)量化就是好的、科學(xué)的。應(yīng)該科學(xué)地對(duì)待定量與定性、過(guò)程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學(xué)既要反對(duì)拒絕量化，又要反對(duì)過(guò)于量化。

●    需要教師具備一種反思的意識(shí)。每一個(gè)教師要不斷地反思自己的日常教學(xué)行為：“我的教學(xué)有效嗎？”“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“有沒(méi)有比我更有效的教學(xué)？”

●    有效教學(xué)也是一套策略。要求教師掌握有關(guān)的策略性知識(shí)，以便于自己面對(duì)具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項(xiàng)技能。

（選自《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，鐘啟泉、崔允漷、張華主編，華東師范大學(xué)出版社2001年8月版）

拓展閱讀三：我們要什么樣的課堂教學(xué)效益？

吳恒祥

是學(xué)生能考高分就說(shuō)明課堂效益高，還是不能僅僅著眼于學(xué)生學(xué)業(yè)考評(píng)的分?jǐn)?shù)，還要更多關(guān)心教師創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境與氛圍，關(guān)心教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)與幫助——我們要什么樣的課堂教學(xué)效益？

這是初一年級(jí)的一堂數(shù)學(xué)課，課題是《同類(lèi)項(xiàng)》。

教師首先投影教學(xué)目標(biāo)，接著投影若干單項(xiàng)式、多項(xiàng)式，以提問(wèn)方式進(jìn)行復(fù)習(xí)，之后教師組織學(xué)生進(jìn)行討論。討論的問(wèn)題有二：一是上述多項(xiàng)式中哪些單項(xiàng)式可以歸為一類(lèi)，二是同一類(lèi)的單項(xiàng)式有什么特征。討論剛一展開(kāi)，教師即草草收兵，簡(jiǎn)單的師生問(wèn)答后，教師投影出早已準(zhǔn)備好的有關(guān)同類(lèi)項(xiàng)的定義及基本特征。此后，教師帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)答題，強(qiáng)化訓(xùn)練。幾個(gè)回合下來(lái)，教師當(dāng)堂發(fā)下試題檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。結(jié)果全班42人中90分以上的達(dá)34人，約占81%。教師很滿意，面向全班學(xué)生與聽(tīng)課教師三番五次強(qiáng)調(diào)這個(gè)成績(jī)。

單看這個(gè)成績(jī)，應(yīng)該說(shuō)，確實(shí)不錯(cuò)。但聽(tīng)了這樣的課，總覺(jué)得不舒暢，這樣的課堂教學(xué)能否稱之為高效益？不由想起著名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍先生做過(guò)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)：在條件相同的兩個(gè)班級(jí)中，他分別用不同的方法教同一篇課文。甲班完全由教師教授，乙班由學(xué)生自讀、思考、討論。一個(gè)學(xué)期以后，用“突然襲擊”的方式對(duì)兩班學(xué)生同時(shí)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。結(jié)果乙班的優(yōu)秀答卷占70%，而甲班僅占38%，尤其是對(duì)課文內(nèi)容的記憶準(zhǔn)確程度和對(duì)有些問(wèn)題的理解深度，乙班遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了甲班。

這則實(shí)驗(yàn)講的是語(yǔ)文課，但教學(xué)藝術(shù)是相通的，它同樣適用于包括數(shù)學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科。由此我對(duì)上述數(shù)學(xué)課堂檢測(cè)的“優(yōu)異”成績(jī)打了一串大大的問(wèn)號(hào)：這樣的成績(jī)是學(xué)生依葫蘆畫(huà)瓢、反復(fù)操練后開(kāi)出的一現(xiàn)曇花，還是建立在學(xué)生真正理解基礎(chǔ)上瓜熟蒂落的結(jié)果？如果隔較長(zhǎng)的一段時(shí)間也來(lái)一次“突然襲擊”式的檢測(cè)，學(xué)生的成績(jī)還會(huì)這樣“優(yōu)異”嗎？這樣的課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的多元教學(xué)目標(biāo)了嗎？換言之，課堂教學(xué)效益能與學(xué)生顯性的成績(jī)劃等號(hào)嗎？

無(wú)獨(dú)有偶。筆者熟識(shí)的某中學(xué)校長(zhǎng)也曾寫(xiě)過(guò)一篇題為《好課≠效益高》的文章，大意是一名教研員聽(tīng)了該校一位政治教師的隨堂課后，對(duì)該教師刻板的教學(xué)流程、過(guò)多的知識(shí)講授、沉悶的課堂氣氛提出了批評(píng)，認(rèn)定這不是一堂好課。對(duì)此該校長(zhǎng)不以為然，在他看來(lái)，這名政治教師是學(xué)校公認(rèn)的教學(xué)骨干，年年把關(guān)初三，考出來(lái)的分?jǐn)?shù)響當(dāng)當(dāng)，教學(xué)效益就是高。而時(shí)下被推崇的一些好課，盡管能體現(xiàn)新課程氣息，但可能是花拳繡腿不中用，效益不一定高，學(xué)校不歡迎。

這位校長(zhǎng)的觀點(diǎn)有一定的代表性。新課程自然不能花拳繡腿，既要耐看，更要在教學(xué)效益上顯現(xiàn)真功夫，對(duì)此不會(huì)有人提出異議。但將考試的高分?jǐn)?shù)等同于教學(xué)的高效益，這種看法，著實(shí)讓人不敢茍同。
北京教科院原副院長(zhǎng)文喆先生認(rèn)為：評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，不能僅僅著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量及效果，尤其不能僅僅關(guān)心學(xué)生學(xué)業(yè)考評(píng)的分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該更多關(guān)心教師在創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境與氛圍上工作做得如何，關(guān)心教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)、幫助是否切實(shí)有效。

由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)效益與學(xué)生的分?jǐn)?shù)不是同義語(yǔ)。只有當(dāng)課堂成為學(xué)生思維激活、神采飛揚(yáng)、精神充電的樂(lè)園，而不是統(tǒng)一罐裝的車(chē)間、機(jī)械操練的作坊，課堂教學(xué)才談得上有意義、有效益。以《同類(lèi)項(xiàng)》這節(jié)課為例，欲求課堂教學(xué)的真效益，教師就不能在蜻蜓點(diǎn)水式的討論后越俎代庖，和盤(pán)托出有關(guān)結(jié)論，繼而讓學(xué)生通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)印證、鞏固以達(dá)到掌握解題技術(shù)的目的，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)定位于通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作、探究等方式來(lái)自我認(rèn)識(shí)同類(lèi)項(xiàng)的定義與特征，在此基礎(chǔ)上通過(guò)適當(dāng)?shù)木毩?xí)來(lái)加以強(qiáng)化，以期知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感和態(tài)度等多維學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

就本節(jié)課的教學(xué)，筆者作如下設(shè)想：教師在復(fù)習(xí)單項(xiàng)式、多項(xiàng)式的基礎(chǔ)上，出示一個(gè)新任務(wù)，即列出一個(gè)多項(xiàng)式，讓學(xué)生從中找出同一類(lèi)型的單項(xiàng)式，由學(xué)生獨(dú)立完成。這個(gè)任務(wù)，一部分優(yōu)秀學(xué)生由于預(yù)習(xí)在先或領(lǐng)悟迅速，會(huì)順利完成。大部分學(xué)生可能有困難。怎么辦？教師不應(yīng)急于開(kāi)講，而讓學(xué)生帶著問(wèn)題看書(shū)。教材上關(guān)于同類(lèi)項(xiàng)的知識(shí)解說(shuō)得很清楚。通過(guò)看書(shū)，自我領(lǐng)悟，一部分學(xué)生也會(huì)完成任務(wù)。到這個(gè)時(shí)候，預(yù)計(jì)還會(huì)有一定比例的學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、思維敏捷性不夠等原因不能解決問(wèn)題。怎么辦？教師依然不應(yīng)急于講解，而應(yīng)組織學(xué)生展開(kāi)小組合作學(xué)習(xí)，讓組內(nèi)學(xué)生對(duì)對(duì)答案，看有哪些地方做得不一樣，究竟誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，并就此展開(kāi)討論。這個(gè)環(huán)節(jié)教師要進(jìn)行有效引導(dǎo)，使先學(xué)幫后學(xué)、先懂教后懂成為一種風(fēng)氣。此后，教師以組為單位進(jìn)行提問(wèn)，如組與組之間有不同意見(jiàn)，可以采用擂臺(tái)賽、辯論會(huì)等形式來(lái)尋求共識(shí)。

以上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生對(duì)“同一類(lèi)型”的單項(xiàng)式所具備的基本特征有比較充分的感性認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上再通過(guò)自主思考與智慧合作，提煉、概括出同類(lèi)項(xiàng)的定義、特征。接下來(lái)以適度的練習(xí)加以鞏固、深化，一節(jié)課的多元教學(xué)目標(biāo)也就順利實(shí)現(xiàn)了。

在這樣的課堂里，教師隱居幕后，學(xué)生走向前臺(tái)，他們或獨(dú)立探索，或合作學(xué)習(xí)，或展開(kāi)爭(zhēng)論，思維始終處于激活狀態(tài)。因?yàn)殛P(guān)于“同類(lèi)項(xiàng)”的定義、特征是由他們自己探尋推斷出來(lái)的，所以不論是對(duì)概念的理解，對(duì)知識(shí)的掌握，還是對(duì)解題能力的提高，對(duì)合作意識(shí)、探究意識(shí)等等現(xiàn)代意識(shí)的培養(yǎng)，比之教師的和盤(pán)托出、硬性操練不知要強(qiáng)出多少倍。

（《中國(guó)教育報(bào)》2005年3月11日第5版）

拓展閱讀四：怎樣的課是一節(jié)“好課”

薛志芳

聽(tīng)課、評(píng)課是我們基層學(xué)校經(jīng)常組織開(kāi)展的一種常規(guī)的校本教研活動(dòng)，尤其是評(píng)課，對(duì)于改進(jìn)教師的教學(xué)行為、提高教師的教學(xué)藝術(shù)、促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著不可替代的作用。那么，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，究竟什么樣的課堂教學(xué)才算是“好課”呢？對(duì)這個(gè)問(wèn)題，可以說(shuō)，從不同的角度去看，可能會(huì)有很多不同的說(shuō)法。在實(shí)際工作中，我們覺(jué)得一節(jié)“好課”應(yīng)該具有如下特點(diǎn)：

應(yīng)該是“實(shí)惠課”。課堂是學(xué)生求知、進(jìn)取、成長(zhǎng)的主要陣地。學(xué)生的很多時(shí)間都是在課堂里度過(guò)的。我們甚至可以說(shuō)，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生在青少年時(shí)期最主要的生活和生命方式。所以，不論課程怎樣改革，一節(jié)好課首先應(yīng)該是讓學(xué)生得到實(shí)惠的課，應(yīng)該能夠促進(jìn)學(xué)生各方面都有所發(fā)展。也就是說(shuō)在課堂教學(xué)中，“好課”應(yīng)該讓學(xué)生有所收獲，或者是獲得了知識(shí)技能，或者是掌握了規(guī)律方法，或者是增進(jìn)了交流體驗(yàn)，或者是拓展了思維，或者是觸動(dòng)了情感心靈，甚至是提升了人格、改變了人生觀、世界觀，等等?？傊?，好的課堂教學(xué)首先應(yīng)該是“有效教學(xué)”甚至是“高效教學(xué)”，好課就應(yīng)該是“實(shí)惠課”。

應(yīng)該是“科學(xué)課”。既然是“好課”，一定有觸動(dòng)師生心弦的精彩之處，一定能夠給學(xué)生帶來(lái)某些“實(shí)惠”。既然如此，“好課”一定是符合教育教學(xué)規(guī)律的，一定是符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和心智發(fā)展特點(diǎn)的，一定是符合學(xué)情、班情、校情甚至是國(guó)情的?？傊?，“好課”的本質(zhì)應(yīng)該是“科學(xué)課”。而那些課堂效果不是太完美的“課”，我們可以肯定地說(shuō)，其教學(xué)行為的背后，一定有理念乃至理論方面的深層次原因，一定有悖于“情”、不合“理”的地方。

應(yīng)該是“特色課”。人都是有個(gè)性的。由于性格、習(xí)慣、閱歷、素養(yǎng)等方面的不同，教師和學(xué)生——這些課堂里的人也都是活生生有個(gè)性的人。同時(shí)，由于學(xué)情、班情、校情不同，各地、各學(xué)校、各班級(jí)也都是有自己的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。因而，“好課”應(yīng)該是因“地”制宜的課，應(yīng)該是因“校”制宜的課，應(yīng)該是因“班”制宜的課，應(yīng)該是因“人”制宜的課。也就是說(shuō)，“好課”還應(yīng)該是彰顯師生和學(xué)校、班級(jí)的個(gè)性和優(yōu)勢(shì)的課，應(yīng)該是“特色課”。有特色的課應(yīng)該說(shuō)都是合乎“人情”、順乎“天理”的“好課”，應(yīng)該說(shuō)都是教師、學(xué)生、環(huán)境和教材四者科學(xué)而有機(jī)地融合和統(tǒng)一的“好課”。

應(yīng)該是“創(chuàng)新課”。在新課改的理論和實(shí)踐背景下，“好課”還應(yīng)該是“創(chuàng)新課”。教師要不斷求新、求進(jìn)，不斷進(jìn)行自我揚(yáng)棄，從而不斷完善自我、超越自我，不斷實(shí)驗(yàn)和探索，提升教學(xué)藝術(shù)、提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)無(wú)止境，教亦無(wú)止境，師生應(yīng)該伴隨著課堂一起成長(zhǎng)。

當(dāng)然，好的課堂教學(xué)具有動(dòng)態(tài)和生成的特點(diǎn)，“好課”也不只是上述四“課”的簡(jiǎn)單糅合和疊加，平時(shí)的課堂教學(xué)也不可能都上成四“課”合一的精品課。但只要我們瞄準(zhǔn)目標(biāo)，不斷學(xué)習(xí)，經(jīng)常反思，積極進(jìn)取，執(zhí)著追求，將教學(xué)的某一方面發(fā)揮到極致，擁有四“課”中某一方面特質(zhì)，就應(yīng)該被視為“好課”。

（《中國(guó)教育報(bào)》2005年3月11日第5版）

拓展閱讀五：如何評(píng)價(jià)一堂課的優(yōu)劣——答案是豐富多彩的

戴正興

1. 一堂課是不是好課，最有發(fā)言權(quán)的是學(xué)生

只要學(xué)生喜歡上的課就是好課。學(xué)生喜歡的語(yǔ)文課究竟是什么樣的呢？一、能體現(xiàn)較強(qiáng)的人文性。二、能凸現(xiàn)鮮明的教學(xué)個(gè)性。三、能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，能培養(yǎng)合作與競(jìng)爭(zhēng)精神。（《語(yǔ)文建設(shè)》2003年第2期，曹愛(ài)民《只要你說(shuō)：語(yǔ)文，我愛(ài)你》）

一堂課是不是好課，既要看結(jié)果，又要看過(guò)程。教學(xué)過(guò)程是師生的互動(dòng)與對(duì)話。在這個(gè)過(guò)程中，首先，要看學(xué)生是否參與了，投入了；是不是興奮，喜歡。其次，要看學(xué)生在課堂教學(xué)中的思考過(guò)程。第三，要看師生雙方互動(dòng)的過(guò)程，教師對(duì)學(xué)生是不是進(jìn)行了有效的了解和引導(dǎo)。第四，從教師的角度看，是不是面向了全體，實(shí)行了因材施教。（《人民教育》2004年11期，孔企平《好課看什么》）

2．一堂課是不是好課，從感覺(jué)上來(lái)說(shuō)，可用“累”與 “不累”來(lái)區(qū)別

如若聽(tīng)課者始終被精彩的課堂教學(xué)活動(dòng)所吸引，精神專(zhuān)注、積極投入，沒(méi)有絲毫“累”的感覺(jué)，那么，無(wú)疑，這是一堂好課。反之，聽(tīng)者焦慮不安，惋惜不已，時(shí)而抬腕看表，時(shí)而交頭接耳，等待著下課鐘聲響起，那么，這樣的課是不能列入好課之列的。（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2004年第10期，賈志敏《讓課堂充滿活力》）

3．一堂課是不是好課，學(xué)生面部表情是一張“晴雨表”

如果學(xué)生喜形于色，不能自己地投入學(xué)習(xí)，眼睛里閃爍著成功的喜悅、生命的滿足、收獲的充盈，這就算得上好課。（《語(yǔ)文建設(shè)》2003年第2期，李贈(zèng)華《一切寫(xiě)在臉上》）

4．一堂課是不是好課，應(yīng)看它是否體現(xiàn)了“實(shí)”與“活”的統(tǒng)一

一節(jié)好的語(yǔ)文課，應(yīng)是“實(shí)”與“活”的統(tǒng)一。“實(shí)”指扎實(shí)、樸實(shí)、真實(shí)，教師要實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，科學(xué)地訓(xùn)練學(xué)生的基本技能。“活”不單是氣氛活躍，語(yǔ)文教學(xué)的“活”，首先應(yīng)體現(xiàn)在活用教材，適當(dāng)引進(jìn)，利用相當(dāng)?shù)恼n程資源，拓展渠道，引導(dǎo)學(xué)生觀察、調(diào)查、查閱資料，鋪墊教學(xué)，補(bǔ)充內(nèi)容。其次，要活化教學(xué)形式，加強(qiáng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2004年第10期，張安龍《一節(jié)好課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，余憲《好的課堂教學(xué)應(yīng)充滿生命的活力》）

一堂好課仿佛一面多棱鏡，因觀賞者的不同、評(píng)價(jià)角度不同，對(duì)同一堂課的評(píng)價(jià)也會(huì)呈現(xiàn)出千姿百態(tài)。好課的標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是開(kāi)放的、多元的，一堂好課的評(píng)價(jià)不能一把尺子，一種刻度。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心劉堅(jiān)認(rèn)為，面對(duì)不同的學(xué)生，應(yīng)該有不同的標(biāo)準(zhǔn)；面對(duì)不同的教師，應(yīng)該有不同的標(biāo)準(zhǔn)；不同的專(zhuān)家、聽(tīng)課者，因?yàn)閷?duì)教育有不同的看法，也會(huì)有不同的標(biāo)準(zhǔn)。這反映了我們認(rèn)識(shí)同一問(wèn)題處在不同的層面上，我們需要逐步在教育價(jià)值觀上取得共識(shí)，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)和課堂教學(xué)實(shí)際，從語(yǔ)文教育價(jià)值觀的高度，探究新課程背景下的好課標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建能夠保護(hù)教師積極性的靈活而寬松的評(píng)價(jià)體系，推進(jìn)新一輪語(yǔ)文課改實(shí)踐。

（摘自“好課看什么：一個(gè)敏感而又現(xiàn)實(shí)的話題”，《遼寧教育》2005/7-8）