時下，課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無效和低效問題，課堂教學(xué)就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進(jìn)，但是由于我們對新課程理念理解、領(lǐng)會的偏差，以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏，前階段在課堂教學(xué)改革中出現(xiàn)了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說提高課堂教學(xué)的有效性是當(dāng)前深化課程改革的關(guān)鍵和根本要求。那么，什么叫有效性，課堂教學(xué)的有效性指什么？怎樣的教學(xué)才是有效的呢？對前兩個問題余文森先生在《有關(guān)教學(xué)有效性的幾點(diǎn)思考》一文中已有具體闡述，本人無力超之，對后一問題，余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問題談點(diǎn)自己的實(shí)踐與思考。

 

一、要有強(qiáng)烈的目標(biāo)意識

 

我認(rèn)為，要達(dá)到教學(xué)的有效性，作為語文教師，應(yīng)該有明確的課時觀，要有強(qiáng)烈的目標(biāo)意識。

 

有人說，目前閱讀教學(xué)的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

 

一個模糊是：教學(xué)目標(biāo)模糊：讓人看不出這是哪一課時，教學(xué)目標(biāo)是什么？想讓學(xué)生學(xué)到什么；兩個無度是：綜合無度，拓展無度；三個一樣是：讀的形式幾乎一樣，出聲朗讀；課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；第三個一樣是低、中、高教學(xué)手段幾乎一樣。

 

我們經(jīng)常看到這樣一種不正常的現(xiàn)象──許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們又沒有看到學(xué)生識字學(xué)詞、讀通文本的教學(xué)環(huán)節(jié)，但從課的起點(diǎn)看呢──學(xué)生當(dāng)時對文本是一無所知，應(yīng)該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學(xué)又不可能建立在學(xué)生對文本的“零”起點(diǎn)上，但從課的終點(diǎn)看──學(xué)生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結(jié)也讓人感覺到無疑這是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運(yùn)動員在環(huán)形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應(yīng)該圍繞環(huán)形跑道跑，結(jié)果大家都離開跑道，四散奔跑。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質(zhì)課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線老師許多誤導(dǎo)與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學(xué)詞？作業(yè)？拓展？

 

記得有一次到區(qū)里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當(dāng)時執(zhí)教的老師，一個是那個班的任課老師）

 

“×老師，你好，我是剛才和你一起學(xué)習(xí)的那些孩子的語文老師，你執(zhí)教的《月光曲》像《月光曲》一樣的美。”

 

“謝謝！”

 

“不過，我有一個疑問。”

 

“請講”

 

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？”

 

“哦……不是的。”

 

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學(xué)點(diǎn)什么？怎么做呢？”

 

“這個……”

 

“你覺得，你的教學(xué)設(shè)計科學(xué)嗎？課時容量合理嗎？”

 

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了。”

 

“你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

 

“不好意思，打亂了你的教學(xué)，其實(shí)……其實(shí)平時我也不這樣上！”

 

好一個“平時我也不這樣上！”那么現(xiàn)時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學(xué)生看，是為了學(xué)生，那么“現(xiàn)時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

 

我個人認(rèn)為，導(dǎo)致這種不正?，F(xiàn)象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。我們說閱讀教學(xué)應(yīng)該是有起點(diǎn)有重點(diǎn)的，每一課時的教學(xué)目標(biāo)除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標(biāo)外，應(yīng)該有它固有的教學(xué)目標(biāo)與板塊。例如第一教時，從我們的家常課看，識字學(xué)詞，讀通文本，了解內(nèi)容，理清文脈，應(yīng)是它的份內(nèi)目標(biāo)。而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領(lǐng)悟表達(dá)無疑是第二課時的主要追求。當(dāng)然這些固有目標(biāo)與板塊（創(chuàng)設(shè)情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學(xué)習(xí)字詞，交流感知；切入重點(diǎn)，設(shè)置懸念）會因年級不同而各有側(cè)重。如對低段而言應(yīng)以識字學(xué)詞為重點(diǎn)，慢慢學(xué)會理解，適當(dāng)滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當(dāng)進(jìn)行品評；對高段而言，在理解的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)向欣賞、品味課文語言，學(xué)會表達(dá)過渡。我這里對每課時固有板塊與目標(biāo)的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨(dú)立的整體。每課時都有自己的課時目標(biāo)，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學(xué)規(guī)律辦事。

 

需要注意的是，每篇課文的內(nèi)容很多，課時的目標(biāo)也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因?yàn)槊婷婢愕狡鋵?shí)是面面不到，是“蜻蜓點(diǎn)水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因?yàn)闀簳r的放棄，是為了長遠(yuǎn)的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當(dāng)目標(biāo)精了，重點(diǎn)準(zhǔn)了，教學(xué)效率自然就高了。

 

二、要讓學(xué)生充分閱讀文本

 

課標(biāo)說，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認(rèn)為第一重要的是學(xué)生與文本的對話。而時下，我們經(jīng)?？吹剑瑢W(xué)生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準(zhǔn)，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點(diǎn)、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點(diǎn)句段或抓住一兩句重點(diǎn)語句，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地進(jìn)行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學(xué)生語感的培養(yǎng)，課堂教學(xué)的效率也低。因?yàn)榇藭r學(xué)生對課文整體還沒形成印象，對課文的重點(diǎn)部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進(jìn)行重錘敲擊，因火候未到必然造成學(xué)生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領(lǐng)。所以，要提高語文教學(xué)的有效性，必須要讓學(xué)生充分閱讀文本，象于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。

 

  有這樣一個例子，一位教師上《給予樹》，在讓學(xué)生匆匆讀了一遍課文后，老師就急于問學(xué)生“你認(rèn)為課文中有哪些給予？”學(xué)生因?yàn)閷φn文不熟，任憑教師怎么啟發(fā)，也只能發(fā)現(xiàn)“金吉婭對陌生小女孩的給予。”卻怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學(xué)生說出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學(xué)生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學(xué)生搞得稀里糊涂，結(jié)果學(xué)生還是不能說到點(diǎn)子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學(xué)中組織的各種活動，要始終以文本為基礎(chǔ)，不管是教學(xué)開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進(jìn)行深入細(xì)致的品讀，前提都必須是每一位學(xué)生與文本進(jìn)行比較緊密的接觸，通過實(shí)實(shí)在在地接觸文本，通過生動、扎實(shí)的言語實(shí)踐活動，走進(jìn)文本，讓“言”與“意”和諧地結(jié)合在一起。因?yàn)檎Z文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是實(shí)現(xiàn)人與文本的內(nèi)在交流，課堂教學(xué)效率如何？效率高不高？主要看學(xué)生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。舉個不恰當(dāng)?shù)睦?，就像兩個人談戀愛一樣，兩個人從第一次接觸到最終結(jié)婚，總得有個過程?？偸菑囊淮斡忠淮蔚慕佑|中慢慢產(chǎn)生情感，那種“一見鐘情”式的愛情方式一般只能產(chǎn)自作家筆下。同樣道理，如果你讓學(xué)生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進(jìn)行對話，作深度的交流，教學(xué)效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學(xué)生與文本只打了個照面，就開始進(jìn)行直奔重點(diǎn)的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進(jìn)行“空中樓閣”式的對話。

 

三、既要關(guān)注言語內(nèi)容，更要關(guān)注言語形式

 

大家知道我們的語文學(xué)科不同于數(shù)理學(xué)科。數(shù)理學(xué)科是：課程內(nèi)容＝教材內(nèi)容＝教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容也就掌握了這門學(xué)科。而語文學(xué)科是：課程內(nèi)容＞教材內(nèi)容＞教學(xué)內(nèi)容。需要解決的是如何運(yùn)用一定的言語形式去表達(dá)一定的言語內(nèi)容。當(dāng)然，掌握了言語內(nèi)容利于學(xué)習(xí)言語形式。但不能在掌握了言語內(nèi)容后丟棄了言語形式，也就是不能得意而忘言。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導(dǎo)學(xué)生品味課文是怎么寫，怎么說的。正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學(xué)大賽總結(jié)發(fā)言時所說：當(dāng)前一個傾向性的問題是閱讀教學(xué)往往“得意而忘言”，一味注重內(nèi)容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運(yùn)用，甚至以“得意”為唯一目標(biāo)，忽略語言的學(xué)習(xí)，特別是忽視體會詞句的表達(dá)效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達(dá)思想內(nèi)容的，忽視從讀學(xué)寫，了解文章寫法。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。他還說：出現(xiàn)這種重人文輕語文、重言語內(nèi)容輕言語形式問題的根本原因是，老師們對“語文”性質(zhì)的理解偏差。語文教學(xué)是干什么的？語文教學(xué)是憑借文本的語言，著重培養(yǎng)學(xué)生感受語言、理解語言、積累語言，運(yùn)用語言的能力。在此基礎(chǔ)上，同時使學(xué)生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學(xué)習(xí)語文的同時學(xué)習(xí)做人。崔巒老師的話，諄諄告誡我們，學(xué)習(xí)語文首先要突出它的學(xué)科性，既要立足工具，又要弘揚(yáng)人文；既要得意，也要得言。那種“拔出蘿卜必定帶出泥”的思想是要不得的，因?yàn)樵谘哉Z內(nèi)容與言語形式之間，任何一方都不能把另一方作為購買正商品時的饋贈品。

 

記得在《人民教育》06年第10期上，圍繞《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》一課，閆學(xué)老師和王曉春老師就“人文精神與語文知識”──“到底該教什么？”的話題展開了數(shù)個回合的辯論，誠如編輯所言，這樣的爭論不過是“工具性和人文性問題的翻版”。當(dāng)然這個話題令不少語文教師聽得耳朵起繭，但這個話題在改革進(jìn)行到今天重提，其意義仍然非比尋常，因?yàn)樗鼜囊欢ń嵌日凵涑龉ぞ咝耘c人文性“有效統(tǒng)一”的問題，也就是說，語文教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)言語內(nèi)容與言語形式的相融無痕問題，這也是目前語文課程改革的核心問題。

 

我們仔細(xì)研讀兩位老師的觀點(diǎn)，不難得出下面的結(jié)論：王老師關(guān)注的是形式（作者為什么要寫這篇文章？）──形式（他的寫作沖動是什么？寫作目的是什么？）──形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫什么內(nèi)容？怎樣寫的呢？）──形式（你現(xiàn)在寫作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來嗎？）。形式──形式──形式──形式，從頭至尾，關(guān)注的是言語形式──怎樣寫。閆老師提倡的是：內(nèi)容（走進(jìn)童年的記憶：設(shè)計的問題是“作者的心頭又浮現(xiàn)出哪些童年的往事呢？）──內(nèi)容（體味童年的往事：設(shè)計的問題是“童年的往事很有意思，你覺得哪些事很有意思呢？”）──內(nèi)容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設(shè)計的對話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）──內(nèi)容（走進(jìn)心靈的故事，學(xué)生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩），整個教學(xué)過程是內(nèi)容──內(nèi)容──內(nèi)容──內(nèi)容。從內(nèi)容到內(nèi)容，始終關(guān)注的是言語內(nèi)容──文章寫了什么，表達(dá)了什么。

 

在“從形式到形式”和“從內(nèi)容到內(nèi)容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認(rèn)同“工具與人文的統(tǒng)一”的基本性質(zhì)，但卻沒有在按納對方的基礎(chǔ)上調(diào)整自我教學(xué)，而是不自覺地、下意識地割裂了“二者的統(tǒng)一”，沿著自我的方向繼續(xù)前行，走向極端，從而使這場本該富有建設(shè)性的討論，落入“有爭無果”的境地。

 

有人問，那么語文知識和人文精神同構(gòu)共生的基本思路究竟是什么？工具性與人文性有效統(tǒng)一的支點(diǎn)在哪里？言語內(nèi)容與言語形式怎樣才能相融無痕？語文教學(xué)怎樣才能提高效率？我個人認(rèn)為，學(xué)習(xí)一篇課文，可以從“內(nèi)容──形式──內(nèi)容”入手，也可以從“形式──內(nèi)容──形式”入手，但不管是那一種，都要求我們在教學(xué)操作中，既要關(guān)注言語內(nèi)容，更要關(guān)注言語形式；不僅要讓學(xué)生知道課文表達(dá)了什么，更要讓學(xué)生領(lǐng)悟到課文是怎樣表達(dá)的；不僅要有“讀”的訓(xùn)練，更要有“寫”的思維。通過言語形式理解言語內(nèi)容，再憑借對言語內(nèi)容的理解，品味、推敲言語形式的妙處，領(lǐng)悟作者是怎樣表情達(dá)意的，是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，努力實(shí)現(xiàn)言語內(nèi)容和言語形式的統(tǒng)一、而不能把“內(nèi)容與形式割裂開來”，更不能把“內(nèi)容與形式”看成是兩種教學(xué)模式，他們應(yīng)是教學(xué)過程中的一種動態(tài)關(guān)系，互為載體，相互滲透。如學(xué)習(xí)《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》，我們當(dāng)然要了解內(nèi)容，但主要目的不僅在于理解課文內(nèi)容：作者圍繞著駱駝隊(duì)，寫了怎樣看駱駝咀嚼，怎樣和爸爸談關(guān)于駱駝脖子上掛的鈴鐺，怎樣想剪駱駝的毛等等很有趣的事；不僅在于體會氤氳在文字中的思緒，體會對早已走遠(yuǎn)的童年的依依流連的感情；更在于學(xué)習(xí)作者是怎樣寫出這些童趣的，怎樣運(yùn)用詞句來表達(dá)自己的這種感情的。

 

當(dāng)然，我們在教學(xué)操作中，不管怎樣尋求言語內(nèi)容與形式的平衡，但具體到每一節(jié)課，在言語內(nèi)容和形式之間總會有所側(cè)重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數(shù)節(jié)語文課構(gòu)成一個完整的語文教育整體，只要我們堅持“內(nèi)容──形式──內(nèi)容”或“形式──內(nèi)容──形式”的規(guī)律，有言語內(nèi)容與形式統(tǒng)一的意識，我們就不必?fù)?dān)心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”中解放出來，反而被其所累。

 

四、要有教師的有效指導(dǎo)

 

學(xué)生的發(fā)展是自主的，也是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。因?yàn)闆]有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。教師有效指導(dǎo)的意義在于教師發(fā)出的信息是與教學(xué)目標(biāo)相吻合的，會對學(xué)生產(chǎn)生正效應(yīng)的影響，而不是背離教學(xué)目標(biāo)，甚至自相矛盾的負(fù)效應(yīng)。高效的語文教學(xué)，離不開教師的有效指導(dǎo)。就拿課堂教學(xué)中大家都很看重的朗讀指導(dǎo)來說。（說到朗讀指導(dǎo)的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因?yàn)槲覀兊闹笇?dǎo)必須根據(jù)不同年段的不同要求，有針對性地進(jìn)行。）我們知道低段的讀有三個層次：讀準(zhǔn)（要達(dá)到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──讀通──讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通──讀懂──品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉老師語）。正如清代學(xué)者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。也就是朗讀《我的伯父魯迅先生》，我就是周曄；朗讀《望廬山瀑布》，我就是李白。

 

朗讀指導(dǎo)有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實(shí)，目的有沒有達(dá)到。如：我們的要求是讀準(zhǔn)字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導(dǎo)，學(xué)生原來讀不準(zhǔn)的，后來能讀準(zhǔn)了，原來讀不通的，后來能讀通了。（我們經(jīng)?？吹?，一些優(yōu)秀教師，為了指導(dǎo)學(xué)生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復(fù)指導(dǎo)，又是示范，又是領(lǐng)讀，直到這個學(xué)生讀準(zhǔn)讀好為止。）我們說，這種指導(dǎo)就是有效指導(dǎo)，如果學(xué)生經(jīng)過指導(dǎo)，朗讀質(zhì)量上沒有什么提高，那么這種指導(dǎo)就是無效的。

 

朗讀指導(dǎo)的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質(zhì)量上看，還應(yīng)該擴(kuò)大范圍，豐富其內(nèi)涵，如對課文的理解，對重點(diǎn)句的品讀，一種是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過讀把作者想表達(dá)的意思表達(dá)出來了；還有學(xué)生通過讀，領(lǐng)悟了作者的意思，并在對話中把領(lǐng)悟到的意思  暴露出來，那么這種指導(dǎo)我認(rèn)為也是有效的，這是其一；其二，學(xué)生是有差異的，對不同層次的學(xué)生，應(yīng)有不同的要求，有的只能達(dá)到讀準(zhǔn)、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結(jié)合，清代學(xué)者唐彪說“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。”靜思默想利于學(xué)生體悟其義，醞釀情感，利于朗讀水平的提高。

 

如于永正老師執(zhí)教《再見了，親人》時的朗讀指導(dǎo)（片斷）：

 

師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話），這件事很感人，感情不容易表達(dá)，聽于老師讀一下。

 

師：大家注意了沒有？“當(dāng)您回去搶救小孫孫的時候，房子已經(jīng)炸平了”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？

 

生：房子炸平了，小孫子炸死了，心理很悲傷，所以停了很長時間。

 

生：志愿軍說到這里心理很難過，說不下去了，所以停了很長時間。

 

師：對了，理解了，感情體會出來了，也就能讀準(zhǔn)了。

 

  于老師的指導(dǎo)從范讀與感悟入手，讓學(xué)生體會讀中停頓所包含的情感，很樸實(shí)，無花樣，但是讀的感情，讀的思維卻向縱深發(fā)展。

 

由此可見，有效的朗讀指導(dǎo)，應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生通過指導(dǎo)，能于朗讀中再現(xiàn)課文所描述的事物或情境，能于朗讀中逐漸融入自己的領(lǐng)悟和情感，并把在品讀過程中感悟到的潛藏在文字背后的思想、哲理，以及難以名狀的情感和體驗(yàn)通過抑揚(yáng)頓挫的朗讀和背誦，表達(dá)出來，釋放出來，最終實(shí)現(xiàn)課文語言的內(nèi)化，并于朗讀實(shí)踐中培養(yǎng)自己的語感。同時通過老師的朗讀指導(dǎo)，提升學(xué)生的朗讀水平，催化學(xué)生對文本的品讀與理解，領(lǐng)悟作者的表達(dá)方法。而要想提高學(xué)生的朗讀水平，提高朗讀指導(dǎo)的有效性，就必須有師生情感的共同投入。課標(biāo)在教學(xué)建議中說：“學(xué)習(xí)有感情地朗讀，必須把情感性因素和朗讀指導(dǎo)的技巧性融為一體”。它要求朗讀指導(dǎo)要隱而無痕，潤物無聲，就像春雨點(diǎn)點(diǎn)，沁入學(xué)生的心田。讓學(xué)生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有的語氣語調(diào)，再現(xiàn)文本中固有的形象，表達(dá)文本中固有的情感，讀得情意濃濃，讀得眉開眼笑，讀得興高采烈，讀得熱淚盈眶，讀得潸然淚下。讀出文章的意、情、境。而情感的建立，需要醞釀、需要一種情境，而這種醞釀、這種情境是離不開教師的有效指導(dǎo)的。

 

朗讀指導(dǎo)如此，對話、練筆等都亦如此。

 

總之，提高語文教學(xué)的有效性，遠(yuǎn)不止上面提到的策略，還有專家們提出的：1．準(zhǔn)確、深入地解讀文本；2．精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計；3．靈活機(jī)動地實(shí)施教學(xué)；4．喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)；5．創(chuàng)設(shè)大問題背景，實(shí)施有效對話；6．適度拓展、堅持練筆等等，限于篇幅與水平，草就于此，就教于方家。

 

參考文獻(xiàn)：

 

1、　　1、 崔 巒：在全國第六屆青年教師閱讀教學(xué)大賽上的總結(jié)發(fā)言。

 

2、　　2、 余文森：有關(guān)教學(xué)有效性的幾點(diǎn)思考。

 

3、　　 3、《人民教育》2006年第10期。

 

4、　　4、人教網(wǎng)：有關(guān)“工具性”與“人文性”有效統(tǒng)一的討論。