“陳垣語文教學法”是陳垣傳授給啟功的，共有九條：
    一、一個人站在講臺上要有一個樣子。人臉是對立的，但感情不可對立。
    二、萬不可有偏愛、偏惡，萬不許譏誚學生。
    三、以鼓勵夸獎為主。不好的學生，包括淘氣的和成績不好的，都要盡力找他們一小點好處，加以夸獎。
    四、不要發(fā)脾氣。你發(fā)一次，即使有效，以后再有更壞的事情發(fā)生，又怎樣發(fā)更大的脾氣？萬一發(fā)了脾氣之后無效，又怎樣下場？你還年輕，但站在講臺上即是師表，要取得學生的佩服。
    五、教一課書要把這一課的各方面都預備到，設想學生會問什么。自己研究幾個月的一項結(jié)果，有時并不夠一堂時間講的。
    六、批改作文，不要多改，多改了不如你替他作一篇。改多了他們也不看。要改重要的關(guān)鍵處。
    七、要有教課日記。自己和學生有某些優(yōu)缺點。都記下來，記下以備比較。
    八、發(fā)作文時，要舉例講解。缺點盡力在堂下個別談；缺點改好了，有所進步的，盡力在堂上表揚。
    九、要疏通課堂氣氛，你總在臺上站著，學生總在臺下聽著，成了套子。學生打哈欠，或者在抄別人的作業(yè)，或看小說，你講的多么用力也是白費。要在學生座位行間走走。講課時，寫了板書之后。也可下臺看看。既回頭看看自己的板書效果如何，也看看學生會記不會記。有不會寫的或?qū)戝e的地方，在他們座位上給他們指出，對于被指點的人，會有較深的印象，旁邊的人也會感覺興趣，不怕來問了。

    胡適語文教學法
    “胡適語文教學法”只有三條。胡適認為，語文教師在上課時，只有三件事可做：一、學生質(zhì)問疑難，請教員幫助解釋；教員可先問本班同學有能解釋的沒有；如沒有人能解釋，教員方可替他們解釋。二、大家討論所讀書的內(nèi)容。教員提出觀點，引起大家討論；教員不應當把上課的時間自己占據(jù)去。教員的任務在于指點出討論的錯誤或不相干的討論。三、教員可隨時加入一些參考資料。

    現(xiàn)在的語文教師怎樣教語文呢？商友敬先生有一個比喻：今日絕大多數(shù)的教師，猶如各個旅游景點的專職導游，每天接待一批批游客，在自己設定的路線上走動，每到一處就背誦一大段別人為他寫下的解說詞，滔滔不絕、口若懸河，可是說來說去總是這么兒幾句話，連自己都聽厭了，最后把客人送出大門，算是盡了一天的責任。
        暗示教學法

    暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫（Georgi Lozanov）于60年代未70年代初首創(chuàng)的，以后由東歐各國傳到蘇聯(lián)、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習交流過程中，力求把各種無意識結(jié)合起來。”
    暗示教學，就是對教學環(huán)境進行精心的設計，用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創(chuàng)造高度的學習動機，激發(fā)學生的學習需要和興趣，充分發(fā)揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據(jù)的要點有：１.環(huán)境是暗示住處的重要而廣泛的發(fā)源地；２.人的可暗示性；3.人腦活動的整體觀；4.創(chuàng)造力的假消極狀態(tài)最易增強記憶，擴大知識，發(fā)展智力；5.充分的自我發(fā)展，是人最根本的固有需要之一；6.不愉快的事情往往不經(jīng)意識就為知覺所抵制。

    貫徹此法有五個原則：1.學生要有自信心，愉快而不緊張；2.情感調(diào)節(jié)理智，無意識調(diào)節(jié)有意識；3.設置情境，采用交際性練習，短期內(nèi)學習大量教材；4.借助母語翻譯對比外語；5.師生相互信任和尊重。據(jù)稱，該方法對所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國家在研究和使用。

    八字教學法 
   這是上海育才中學從1977年起實行的一種教學方法。“八字”即讀讀、議議、練練、講講。讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎；議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這時課堂教學的關(guān)鍵；練練，就是使學生將學到的知識，具體地運用到實踐中去，它是學生學習、鞏固知識的一條重要途徑；講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講。該方法的基本點在于把教學的重點放在學習上，使學生學得主動，學得生動活潑。值得注意的是，八字教學法并非一種機械程式，并非要把每節(jié)課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學中，要因班級和學科的不同有所區(qū)別。

    板書標示教學法    

　　無論什么科教學，板書（包括電化板書）都可以按照教學規(guī)律和原則，通過文字，符號線條，圖形等再現(xiàn)和強化教學內(nèi)容，促使學生理解，提高學生能力，實現(xiàn)最佳的教學效果。因此，可以說，在課堂教學中，沒有一個教學不使用板書，沒有一個優(yōu)秀教師、特級教師不精心設計板書，這是教育史實。板書與教學、教材有共生的作用；有公益的性質(zhì)；有邊教學，邊書寫的協(xié)調(diào)性；有強化知識的作用；有突出重點的作用；有直觀的作用。板書，形式多種多樣：文字、繪畫、圖解、計算、數(shù)碼……板書內(nèi)容，依教學內(nèi)容而定，板書適用于各種學科，適用于大、中、小學校。板書要精、巧、美。板書要力求科學。板書在19世紀世界上就已存在，那時是木板、石板。現(xiàn)在，已改成玻璃板了，既便于使用，又保護視力。

    比較分析法    

　　上海市普陀區(qū)中心小學在中年級閱讀教學中注意到有相當多的課文段落文字優(yōu)美，語言流暢，結(jié)構(gòu)嚴謹，是學生學習語言的好材料。他們針對學生的認識特點，設計出可讓學生比較的段落和內(nèi)容，進行比較分析，在比較中讓學生深入理解課文的表達形式和內(nèi)容，欣賞課文中的好詞好句，增強對課文的感受，使學生懂得作者是用什么方法把一段話寫清楚、寫具體的。比較分析法在課堂教學中的運用，能增強學生觀察、分析、交流的主體意識，使全班學生積極參與到主動的學習活動中去。

    變序式教學法    

　　托爾斯泰說過：“藝術(shù)作品中最重要的就是要有一個焦點一樣的東西，即應該有那么一個集各種光線于一處，從而又發(fā)射各種光線的地方。”這就是文章的契機和紐結(jié)。小語教材中，許多文章都具有一個焦點一樣的東西。“變序式教學法”就是改變那種完全遵循教材內(nèi)容本身順序的串講法，從小學生知識基礎和認識水平出發(fā)，根據(jù)教材的思想內(nèi)容和表現(xiàn)形式的特點，直接切入文章的聚焦點，變序展開分析。運用變序式講讀的基本程序是：１、確定突破點，瀏覽全文，了解大意，尋覓突破點。２、擴散突破點，尋讀段落，推敲詞句，理解突破點。３、歸結(jié)突破點，返顧全篇，總結(jié)延伸，深化突破。常用的變序式有題目突破式、詞句突破式、篇未突破式、中間突破式、中心突破式、主線突破式等。

    表解法

    表解教學法是通過制表填空使學生準確、扼要掌握課文主要內(nèi)容和主要寫法的一種教學方法。表解法教學課文，讓學生緊扣圖表讀文，讀的重點十分突出，讀的范圍高度集中，有效地突出了教學重點、難點，有利幫助學生感受文章的思想感情。圖表緊扣課文構(gòu)篇、構(gòu)段及表現(xiàn)主題的特點而設計，學生能一目了然地看清段與段、段與篇的關(guān)系，對課文如何安排段落、突出主題有較為深透的理解。表解法的最大特點是提綱契領(lǐng)，有利于學生從整體上和整體與局部的聯(lián)系上認識事物，發(fā)展思維能力。

    布魯納發(fā)現(xiàn)法   

　　此法為美國心理學家布魯納所倡導。布魯納認為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)地去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就欲的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。雖然，從整個教學論思想來說，布魯納后來承認了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現(xiàn)代教學論中的寶貴財富。而重視學生學習的主觀能動作用，重視發(fā)視的學習，正是這些閃光的財寶之一。

    串講教學法    

　　教師對課文中難懂的地方逐字逐句地講析，再將它們的意思連串起來講述，幫助學生準確地理解文章的思想內(nèi)容，這種教學方法叫串講教學法。串講法是我國傳統(tǒng)教學方法之一。它不等于滿堂灌。串講和精講也不是絕對相互排斥的。一篇文章、一堂課，有的內(nèi)容只需抓住關(guān)鍵加以點撥，而有的地方卻要靠老師深入講解。串講要求教師講得深、講得活。但串講法較費時，重點不易突出，在教學中最好做為精講的補充。

       挫折教學法   

　　教師在講授知識時恰當?shù)匕盐諘r機，有意識地利用錯例讓學生去思考、爭議、辨析，然后教師點撥，糾正錯誤，明確正確的結(jié)論的一種教學方法。挫折教學法也叫錯誤教學法。 
    錯誤教學法是一種“相反相成”的課堂教學藝術(shù)，其基本精神是促進學生建立正遷移，防止負遷移。遷移是指已經(jīng)獲得的知識、技能以至方法和態(tài)度，對學習新知識、新技能的影響。如果對新知識、新技能形成和掌握起干擾作用謂之負遷移，起促進作用謂之正遷移。當舊知識和新知識相近或相似時往往容易產(chǎn)生負遷移。因此教學時提出錯例讓學生辨析，可以充分挖掘、利用新舊知識的共同因素，從而促進正遷移，防止負遷移。運用該法可以使學生在比較辨析中，更全面、更深刻地理解和掌握所學知識；在比較辨析中提高觀察能力，同時培養(yǎng)了學生思維的批判性和深刻性。
　　下列五種情況可嘗試錯誤教學法：1.學生情緒低落，興趣不濃時；2.學生注意力不集中的時候；3.需要比較分辨的時候；4.學生需要教師解疑的時候；5.教師需要發(fā)現(xiàn)問題的時候。

    錯導法

    “錯導法”是一種頗富情趣的教學方法。卻根據(jù)學生好奇、好問的心理特點，教師故意和學生“唱反調(diào)”，引起學生對教材重點、難點的爭論，從而明辨是非、加深印象，并達到提高學生理解能力和口頭表達能力的目的。這種方法旨在引起學生的求異思維和學習興趣，有助于培養(yǎng)學生有主見、不隨眾的良好個性品質(zhì)。同時，也有助于活躍課堂氣氛，形成教學波瀾。

    導讀教學法

    我國當代改革有成效的教學法之一。指“‘三主’、‘四式’語文導讀法”，簡稱“語文導讀法”。倡導者為上海市特級教師錢夢龍。 “三主”指主體、主導、主線，即學生為主體、教師為主導、訓練為主線，是組織語文教學過程的指導思想。“四式”是一種體現(xiàn)“三主”思想的教學程式，分別為：自讀課、教讀、作業(yè)課、復讀課。錢夢龍認為，教學效率的提高，取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”，故稱“語文導讀法”。 “語文導讀法”旨在以發(fā)展學生的智能為前提，以培養(yǎng)學生的自讀能力為主要目標，從而讓學生通過三至六年有計劃的訓練，達到“不待教師講而學生自能讀書”的目標。它有利于解決教學過程中的一些基本矛盾，如教師與學生、教與學、講與練、思想教育和知識教學、傳授知識和發(fā)展智能等。因此，“語文導讀法”順應了當代教學論的發(fā)展趨勢（“教是為了不教”），亦在語文教學實踐中產(chǎn)生了強烈的反響。

    動樂愛教學法

    這是上海市閘北區(qū)和田路第二小學在教改實踐中，通過不斷總結(jié)，探索出的一種深受學生歡迎的新教法。即運用動的方法，讓學生快樂地學習，達到愛科學的目的，運用“動樂愛”教法最重要的是要挖掘語言因素，突出智能訓練，鼓勵學生眼耳手口并用，啟發(fā)他們自己去探索。是一種由表及里，由感性到理性的教法。

    發(fā)現(xiàn)法   

　　發(fā)現(xiàn)法作為一種嚴格意義的教學法是美國認知主義心理學家杰羅姆?S ?布魯納 （Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務的自信心。這種興奮感和自信心可激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”發(fā)現(xiàn)法能較正確地、較充分地體現(xiàn)出教和學這對矛盾在發(fā)展中的關(guān)系。學生是學習的主體，教師起主導作用。這種方法有利于培養(yǎng)學生的發(fā)明創(chuàng)能力。

    分拆提問   

    即為弄清復雜事物的要素、關(guān)系、組織(結(jié)構(gòu))原理的提問。一般用“試分析”“證明”“為什么”等詞。1．要素分析：即辨認出復雜事物的組成部分或某一信息所包含的要素。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線中存在哪幾條不同的抗日路線?當前多極化的國際關(guān)系中有哪些主要政治力量?2．關(guān)系分析：要求學生對信息中諸要素和各部分間的聯(lián)系和相互作用的分析。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線中兩條不同的抗戰(zhàn)路線各自發(fā)展的前景如何?為什么?3，組織原理分析：即對使信息組合成整體的組織體制、系統(tǒng)安排和結(jié)構(gòu)聯(lián)系的分析。例如，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線是怎樣形成的?《賣炭翁》用了什么手法塑造兩種對立的人物形象?表達了什么主題？

    分格教學法

    在寫作教學中，以提高能力為目的，將寫作知識劃分為一個個最基本的單位和項目，然后有計劃有目的有系統(tǒng)地指導學生分別進行獨立訓練和運用，叫做分格教學法。
　　分格教學法可用于觀察能力、分析能力、想象力、語言表達力，各主要文體表達能力等基本訓練。例如五味辨析：動作辨、形態(tài)辨析、聲音辨析、顏色辨析、味道辨析、共六十五格。而其中的聲音辨析分為：長聲、短聲、碎細聲、輕微聲、若無聲、宏亮聲響、突然聲響共二十二格。又如七情辨析；喜、怒、哀、懼、愛、欲共五十三格等。運用分格教學法，內(nèi)容單一，目的明確，重點突出，判斷容易，修改方便，提高迅速，可使教師的負擔減輕，學生的學習勁頭倍增，收到立竿見影的效果。

    輻射延伸法    

　　在閱讀教學中，引導學生抓信課文關(guān)鍵的一點（課題、主要內(nèi)容、中心詞等）、延及其余，抓綱顯目，既在知識上放射開來，呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；又在能力發(fā)展方向上擴展開來，形成發(fā)散式思維趨勢，這就是輻射延伸法。這種教法能使閱讀思路暢達，目標明確，重點突出，有效地提高閱讀速度。

    故事創(chuàng)作法

    故事創(chuàng)作法是創(chuàng)造性作文訓練中值得提倡的一種練習方式。目前在國外備受推崇，在國內(nèi)正在引起廣大教師的關(guān)注。訓練形式包括寓言、童話、想象性故事等。訓練目的在于鼓勵學生以敏銳的感受性，豐富的想象力和思維的獨創(chuàng)性，寫出具有個性的好文章。獨聯(lián)體（蘇聯(lián)）教授拉德任斯卡雅在介紹故事創(chuàng)作法時指出，虛構(gòu)不是無中生有，它同樣以實際生活為依據(jù)，故事中的各種情節(jié)應符全生活的實際。編擬故事是內(nèi)容與形式的有機融合。故事創(chuàng)作法訓練類型有：1.按照某一個情節(jié)進行擴寫；2.按照某一個開頭進行續(xù)寫；3.按照規(guī)定的題目虛構(gòu)全文。

    歸繆法
    在學生回答問題有錯誤而不覺得的時候，教師不是立刻指出錯誤，而是暫時容忍錯誤，并姑且以其錯誤的結(jié)論人微言輕思辨推理的契機，緊緊抓住錯誤結(jié)論必犯中詞不周延，概念的內(nèi)涵必有出入這個要害，然后展開求異思維，準確地廓清結(jié)論主詞的適用范圍，故意順從錯誤的推理思路來演繹衍化，得出明顯荒廖的結(jié)論來，從而使學生頓悟，或是明白“此路不通”，必須另辟蹊徑。

    回憶提問法   

    這是學習的知識目標，最強調(diào)的是記憶的心理過程。它包括如下類型。1．關(guān)于回憶特定事物和普追事物的提問。例如，秦始皇是什么人?中國南方人的主食是什么?2．關(guān)于回憶處理特定事物方式和手段的提問：例如，南方一般家庭怎樣加工、食用大米?用什么做大米飯?3．關(guān)于回憶某一范圍的一般概念和抽象概念的提問：例如，什么叫價值?什么叫勞動價值?什么叫剩余價值?

    活動教學法   

　　這種方法是上海市長寧區(qū)在實驗中摸索出來的。它以認知活動為突破口，創(chuàng)設良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內(nèi)化活動的結(jié)合，重視認知活動與情意活動、教師主導活動與學生主體活動、學生個體活動與群體活動的協(xié)調(diào)。這種教學法旨在調(diào)整學生中 “失敗者”的心態(tài)，促使學生由消極被動的學習向積極主動的學習轉(zhuǎn)化，使認知和情感得到和諧的發(fā)展。在教師的指導下，使學生自己動手、動口、動腦。采用比較自由、不拘形式，以學生為中心的學習方法。其重點是讓學生自己活動和思索去獲得知識。學生在活動中充分調(diào)動多種器官參加學習，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學易懂。學生對數(shù)學材料產(chǎn)生了興趣、激情，生理上往往會伴隨著血液循環(huán)的亢進，能使大腦皮質(zhì)得到營養(yǎng)，活化整個神經(jīng)系統(tǒng)，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調(diào)動起來，使之積極化。它是教師幫助學生越過思維障礙，突破知識難點，培養(yǎng)思維能力的一種教學方法。要使學生形成正確的概念既理解和掌握知識又發(fā)展能力，就要老師指導得法。

    課堂討論法    

　　學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見，互相啟發(fā)，弄懂問題的一種教學方法。西歐于17世紀開始采用這種教學方法，我國在20世紀50年代才開始采用。上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”的教學法，其中的“議議”就是采用課堂討論法。這種教學方法可以激發(fā)學生的學習興趣，活躍學生的思想；便于培養(yǎng)學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力；有利于培養(yǎng)學生口頭表達能力；有利于對知識的理解等。運用討論法的基本要求是：討論前，教師應提出討論的題目和方法，指導學生搜集資料和調(diào)查研究，編好發(fā)言提綱；討論中，要求學生普遍發(fā)言，教師要啟發(fā)誘導，鼓勵學生持之有據(jù)，言之有理，圍繞中心聯(lián)系實際；討論結(jié)束時，教師要全面總結(jié)，簡要概括出問題的答案。在小學可與講授法、談話法結(jié)合運用。

       快樂教學法

    這是陜西省蒲城縣蘇坊鄉(xiāng)中心小學教師趙來香在小學低年級語文教學中獨樹一幟的教學方法。她認識到剛?cè)雽W的兒童好動、好跳、好唱、天真活潑，又是智力開發(fā)的最佳時期，采取“快樂教學”，可以較好地開發(fā)兒童智力。于是，她積極挖掘教材本身的快樂因素，使學生在情趣盎然的氛圍中學習文化，接受教育。 “快樂教學法”的內(nèi)容十分豐富，一般作法是：圍繞教學大綱，挖掘快樂因素；巧用直觀教具，激發(fā)學生的樂趣；文字畫面結(jié)合，學生能看能聽；開展游戲活動，組織各種競賽；課堂內(nèi)外結(jié)合，走向自然、社會。趙來香用“快樂教學法”教出的學生，思想活躍，求知欲強，想象想象豐富，有創(chuàng)造性，學習成績提高顯著。

    理解提問法   

    這是學習的理解目標，檢查和促進學生弄清知識的涵義，能轉(zhuǎn)換表達形式，說明解釋，推斷等。常用“怎樣理解”“如何解釋”“試判斷”等詞。1．轉(zhuǎn)換(意譯)。要求學生把信息用易懂的文句重述或?qū)⑵鋸囊环N文字或形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N文字或形式，根據(jù)原信息內(nèi)容保存的程序顯示其理解半。例如，“祖國，我愛你!”英語怎么說?2．解釋。即要求學生把信息進行說明概述的提問。包括對材料的重新整理、排列或賦予新的看法等。例如，如何解釋“厄爾尼諾”現(xiàn)象?說說你對“環(huán)球村莊”的理解。3．推斷(外推)。這是一種把趨勢或傾向延伸到已知數(shù)據(jù)范圍以外，以求確定與原始信息所述條件相符合的涵義、后果、推論、效應等的提問。例如，若按每年8％的速度遞增，我國到2010年國民生產(chǎn)總值是多少?

    六步教學法 
    這是當代我國改革有成效的教學法之一，又稱“自學六步教學法”或“課堂教學六步法”，為遼寧省盤山縣第三中學青年語文特級教師魏書生創(chuàng)立。魏書生是我國著名的教育改革家用，他的教改思想已形成體系，主要包括“兩個能力”（自我教育能力、自學能力）和“三個結(jié)合”（教學和教人結(jié)合、教學和科研結(jié)合、教學和未來結(jié)合），而“六步教學法”則體現(xiàn)了其教改思想的核心。六步教學法的教學步驟分別為：１.定向。明確教學要求，確定本節(jié)課學習的重點、難點，并事先告訴學生。２.自學。學生根據(jù)學習重點、難點自學教材，通過思考解決問題，旨在使各類學生都學有所得。差生完成部分自學內(nèi)容，優(yōu)秀生可向深度和廣度開拓。３.討論。對自學中不能解決的問題通過討論加以解決。形式是先小組，后全班。４.答疑。各組把討論未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由老師解答。5.自測。按定向提出的要求，學生自己測試自己。題目可由自己出、相互出，也可由老師出。題量控制在十分鐘左右，當場答題，當場評分，讓學生知道自己的成績。6.自結(jié)。下課前幾分鐘讓學生總結(jié)本節(jié)課的收獲，明確在哪個環(huán)節(jié)上滿意，在哪個環(huán)節(jié)上不滿意。

     啟發(fā)式教學法

    教師引導學生積極思維，發(fā)展學生智慧的一種教學方法。同“注入式教學法”根本對立。其基本精神是要充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，調(diào)動學生學習和主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為其理論基礎的，是唯物辯證法在教學上的具體運用。它把教與學的過程解釋為教師與學生，知識的掌握與能力的發(fā)展矛盾統(tǒng)一的運動過程。啟與發(fā)的辯證關(guān)系是互為因果的關(guān)系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結(jié)果。要使學生啟而即發(fā)，就要教師啟而得法。“啟發(fā)”一詞出自《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

    遷移教學法

    根據(jù)心理學的研究，先前的學習會對當前的學習產(chǎn)生影響，或者當前的學習會對先前的學習產(chǎn)生影響。這種現(xiàn)象就是遷移。這里所說的“影響”有兩種：一種是能起積極促進作用的，這叫正遷移，一種是會有消極干擾作用的，這叫負遷移。我們在教學中就要努力實現(xiàn)正遷移，而要防止負遷移。古人說的舉一反三、觸類旁通就是指學習中的這種正遷移現(xiàn)象。遷移的原理是客觀事物之間普遍存在的聯(lián)系，以及客觀事物之間的互相制約性。所以，遷移的方法就是通過類比推理，溝通新舊事物之間的聯(lián)系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進行抽象、概括。
　　遷移教學法是教師依據(jù)“遷移規(guī)律”設法為新知識的生長提供聯(lián)系的“認識橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識在學習新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當學生具備從事每一新的學習任務所需要的認知先決條件越充分，他們對該學科的學習興趣就越濃。即學生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學會新知識，學習也就越有信心。

    情境激勵法   

    這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學科的特點與小學生的心理特征出發(fā)，根據(jù)新授知識的需要，精心創(chuàng)設教學情境，開展課堂智力激勵，以激發(fā)學生探討知識的熱情。運用這種教學法應遵循三條原則：1.以問題意識觀察具體事物；2.在觀察中逐步提出設想，并使之成為指示學生探索研究的方面；3.不斷將設想與具體事物對照修正，經(jīng)過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。

    三步式教學法

    三步式教學法，為“自學、討論、講解”的有機結(jié)合的教學法。以教學內(nèi)容的一章或一個單元為一個獨立的教學過程，地教學中采取“自學”、“討論”、“講解”三個環(huán)節(jié)。

    自學——學生自己閱讀；依自學思考題，獨立思考；

    討論－－學生互相討論，依準備的關(guān)鍵問題，可分組，可全班進行，強調(diào)各抒已風，爭論有益；

    講解－－教師做總結(jié)性講述：簡述、總結(jié)、答疑，使問題更加明確。

    三步教學法，有利于調(diào)動學生學習積極性；有利于深化理解知識，強化記憶效果；有利于提高學生分析問題和解決問題能力。密切教與學的配合，促進教學相長。

    三三教學法

 　“三三”，指“三點”、“三路”和“三主”。“三點”指在鉆研教材時，拋開細枝未節(jié)，吃透教材的重點、難點和特點；“三路”指在編寫教案時，一要弄清作者的思路，二要設計好自己的教路，三要指導學生的學路；“三主”指在課堂教學時，要以教師為主導，學生為主體，練習為主線。
　　“三路”中，作者思路是客觀依據(jù)，教師教路是主觀設想，學生學路是主客觀統(tǒng)一的歸宿；“三主”中，教師為主導，學生為主體，首先肯定了教師是教育的主體和學生是教育的客體這個前提下，然后肯定學生具有主觀能動性的特點而提出的。
　　“三三”教學法的課堂結(jié)構(gòu)為：讀、劃、議、練四環(huán)節(jié)。通過讀創(chuàng)設誘因，激發(fā)興趣，體會文意；劃的目的是在讀后形成第二次反復；通過議，互相啟發(fā)，排難解惑，求同存異，加深理解；練，以理解、掌握、鞏固運用已學得的知識為出發(fā)點，以發(fā)展學生的智力、能力為落腳點，穿插于整個教學過程之中。

    學導式教學法

    “學導式”是黑龍江礦院副教授胥長辰于1982年1月首先提出的，后來經(jīng)全國各地教育理論和實踐工作者不斷充實完善，逐步成為有一定理論體系，時代氣息和民族特色的教學法，是世界五大教學法之一。學導式教學法是以學生的自主學習為主體；教師的啟發(fā)引導為主線；學生優(yōu)化學力（能力、智力、動力）結(jié)構(gòu)為主標；提高課堂教學效度，大面積提高教學質(zhì)量為主旨的一種教學法。其中學是重點，導是關(guān)鍵，力是目標，效是目的。它繼承了孟子的“自得”、葉圣陶的“以學生為本位”和孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”等教學思想，借鑒了近代國內(nèi)外多種教學理論。它是針對傳統(tǒng)教學法而言的。實施它，能使教師重視學生實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生獨立思考能力和探索精神，能改變當前學生從小“跟著教師走”的狀況，培養(yǎng)出具有勇于思考、勇于探索、勇于創(chuàng)新精神的人才。

    引讀法

    “引讀法”就是教師根據(jù)教學要求和文章的寫作特點，運用多種引讀的方式點撥并引導學生誦讀的一種教學方法。引讀法“以引代講，寓講開讀”，能使學生對課文的理解落實到字、詞、句、篇上。運用“引讀法”，能幫助理解文章的思路，培養(yǎng)學生的邏輯思維和形象思維能力，還可以培養(yǎng)學生的讀書習慣。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學時，可以把幾種方式結(jié)合起來運用，不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式可以有所側(cè)重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側(cè)重運用提示式引讀法；《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側(cè)重運用提問式引讀法；詩歌，特別是古詩，可側(cè)重運用插敘式引讀法；有的課文，對邏輯聯(lián)系較明顯而又沒有直接用上關(guān)聯(lián)詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側(cè)重運用添詞式引讀法。因文側(cè)重，結(jié)合運用，使“引讀法”的教學效果更好。

    應用提問法

    即在特殊和具體情境中使用抽象概念的提問，要求學生把原理、通則應用于新問題、新情境，或?qū)栴}進行分類、選擇，以確定正確答案。教師通常用“運用”“說明”“舉例說明”等詞語。例如，舉例說明什么叫果實?運用價值規(guī)律解釋商品價格的漲落幅度。

    直觀教學法

    利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設備等進行具體形象的教學的方法叫直觀教學法。它符合兒童形象思維占優(yōu)勢的學習特點，有利于兒童建立清晰、明確的概念。當前，教師在運用此法時要充分利用現(xiàn)代化的教學設備，讓形象由靜變動，調(diào)動學生的學習興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。直觀教學法的運用也要注意服務于教學目的，不能為直觀而直觀。