互動(dòng)教學(xué)思想的歷史演進(jìn)及當(dāng)代
互動(dòng)教學(xué)研究現(xiàn)狀分析
孫澤文　劉文帆
(荊楚理工學(xué)院高教所　湖北荊門(mén)　448000)
摘　要:互動(dòng)教學(xué)思想是在孔子的“啟發(fā)式”和蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”基礎(chǔ)上,經(jīng)由歷代教育家對(duì)其教學(xué)經(jīng)
驗(yàn)的積累與升華發(fā)展而成的。我國(guó)互動(dòng)教學(xué)思想偏重于經(jīng)驗(yàn)性的描述,但哲學(xué)底蘊(yùn)極其深厚,反映出教學(xué)的一些
內(nèi)在規(guī)律;而西方多從社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的視角展開(kāi),實(shí)證多于思辨,具有堅(jiān)實(shí)的心理學(xué)基礎(chǔ)。就當(dāng)代互動(dòng)教學(xué)研
究而言:多元文化觀和社會(huì)互動(dòng)理論對(duì)國(guó)外的研究產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響,國(guó)外研究主要致力于師生互動(dòng)行為
與學(xué)生參與互動(dòng)的性別差異研究;而我國(guó)注重師生之間的關(guān)系探討,但忽略了學(xué)生非言語(yǔ)行為的研究。
關(guān)鍵詞:教學(xué)思想;互動(dòng)教學(xué);歷史演進(jìn)
　　互動(dòng)教學(xué)的內(nèi)涵極為豐富,它與國(guó)內(nèi)外教學(xué)的主流傳
統(tǒng)結(jié)合在一起,僅用教學(xué)模式和教學(xué)方法等狹小范疇是難
以囊括的。把互動(dòng)教學(xué)思想置于歷史發(fā)展的背景中加以考
察,探索其演進(jìn)的歷史脈絡(luò),厘清互動(dòng)教學(xué)的理念與歷史
上類(lèi)似觀點(diǎn)的彼此區(qū)別與聯(lián)系,是互動(dòng)教學(xué)理論研究中無(wú)
法回避的一個(gè)重要問(wèn)題。因而,在對(duì)互動(dòng)教學(xué)思想歷史發(fā)
展的回眸與梳理基礎(chǔ)上,我們將互動(dòng)教學(xué)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行
一番審視、拷問(wèn)與檢討,其意愿在于使今后的研究能夠站
在歷史高度,把握互動(dòng)教學(xué)研究中的“得”與“失”,理
順理論研究的思路,提升實(shí)踐探索的智慧。在以人格和諧
發(fā)展為核心理念的引領(lǐng)下,重塑互動(dòng)教學(xué),求索其本質(zhì)與
規(guī)律,使互動(dòng)教學(xué)改革在新的歷史條件下,朝著理想的合
乎人性的方向發(fā)展。
一、我國(guó)互動(dòng)教學(xué)思想演進(jìn)的淵源和衍變
(一)我國(guó)古代互動(dòng)教學(xué)思想的形成與演化
互動(dòng)教學(xué)不完全是今人的創(chuàng)新,古代的教學(xué)實(shí)踐中就
有這種思想的萌芽。兩千多年前,孔子在教學(xué)實(shí)踐中就采
用提問(wèn)、座談、和討論的方式,通過(guò)“多聞”、 “多見(jiàn)”、
“不恥下問(wèn)”等方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí),讓學(xué)生在相互觀察、共
同思考、一起磨煉中探求知識(shí),獲得進(jìn)步。這種具有互動(dòng)
意味的教學(xué)方式,對(duì)后世的教學(xué)影響極為深遠(yuǎn)。
孟子在教學(xué)中重視“自得”,即學(xué)生應(yīng)該自動(dòng)和自覺(jué)的
學(xué)習(xí)。因?yàn)?#8220;自得”,可以?xún)?nèi)心平靜而使鉆研深入。但他并
不否認(rèn)教師的引導(dǎo)作用,強(qiáng)調(diào)教師要引導(dǎo)得法,他說(shuō):“君
子引而不發(fā),躍入也;中道而立,能者從之”,他要求教師
在對(duì)學(xué)生引導(dǎo)上要適可而止,以免包辦代替而妨礙學(xué)生學(xué)
習(xí)的自動(dòng)性[1]。這種“自得”與互動(dòng)教學(xué)中的自主探究性
原則極為吻合。
墨家把教學(xué)視為教者與學(xué)者相應(yīng)相助的共同活動(dòng)過(guò)程。
《墨經(jīng)》形象地將教學(xué)比喻為唱和,指出“唱和同患,說(shuō)
在功”。教學(xué)中應(yīng)教者唱而學(xué)者和,始終貫通為一,教學(xué)需
要教導(dǎo)者的積極引領(lǐng)和學(xué)習(xí)者的主動(dòng)呼應(yīng),不能有教無(wú)學(xué),
也不能有學(xué)無(wú)教。他們已經(jīng)明顯地意識(shí)到師生主體地位以
及主體之間的相互作用。
爾后,《學(xué)記》發(fā)展了儒、墨兩家的教學(xué)思想,要求教
師“導(dǎo)而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開(kāi)而弗達(dá)”。認(rèn)為教學(xué)中要“相
觀而善之”,即師生應(yīng)借助集體的力量學(xué)習(xí),相互切磋,相
互促進(jìn),達(dá)成彼此學(xué)行之完善?！秾W(xué)記》把教學(xué)視為師生共
同發(fā)展的過(guò)程。比之孔、孟,其論述更為具體化了。漢代
的《淮南子》認(rèn)為,情感能跨越認(rèn)知階段直接溝通教者與
學(xué)習(xí)者的心靈,最能產(chǎn)生感染和相互共鳴。它認(rèn)為教學(xué)必
須建立在教育者與受教育者的情感溝通上,在反復(fù)的情感
互動(dòng)和激蕩中實(shí)現(xiàn)道德教化,而那種缺乏情感交流與共鳴
的空洞說(shuō)教是蒼白無(wú)力的。這種把教學(xué)看作是一種心靈的
交流的認(rèn)識(shí),在當(dāng)時(shí)的歷史條件下,是極具創(chuàng)新精神的。
唐代韓愈在《師說(shuō)》里說(shuō),“道之所存,師之所存”,“弟
子不必不如師,師不必賢于弟子”他認(rèn)為“學(xué)無(wú)常師,唯
道是求”,只要“聞道在先,術(shù)業(yè)有專(zhuān)”者皆可為師。也就
是說(shuō)在一定條件下師生關(guān)系是可以轉(zhuǎn)化的,師生可以互相
為師。這一師生觀含有辯證法的因素,強(qiáng)調(diào)師生互相學(xué)習(xí),
具有民主平等意識(shí)。
宋代胡瑗在教學(xué)中“以類(lèi)群居,相與講習(xí)”。要求學(xué)生
提出學(xué)習(xí)中的疑惑,由他指正。有時(shí)還指定某些學(xué)生提出對(duì)
某一問(wèn)題的看法、論點(diǎn),供大家展開(kāi)辯論,使學(xué)生各抒己
見(jiàn),尋求解決問(wèn)題的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)[2]。采用辯論方法的目的在于
讓學(xué)生參與到教學(xué)中來(lái),啟發(fā)他們的積極思考,促進(jìn)認(rèn)識(shí)深
入和學(xué)問(wèn)長(zhǎng)進(jìn),克服由教師單純講述所帶來(lái)的諸多弊端。這
種具有互動(dòng)特征的教學(xué)方式對(duì)后來(lái)書(shū)院的教學(xué)有一定的影
響[3]。明代著名教育家王陽(yáng)明認(rèn)為,學(xué)問(wèn)之益“莫大于朋友
切磋聚會(huì)”。并主張討論的形式多樣化,參加者應(yīng)各抒己見(jiàn),
以人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短,不可懷“鄙薄之心”,應(yīng)“委屈謙下,
寬以居之”。李贄提倡以師為友,以友為師,他說(shuō)“蓋獨(dú)學(xué)
難成,唯友為益也”。認(rèn)為在師生的交流中,能取長(zhǎng)補(bǔ)短,
增知廣聞,去弊解迷,尤其是通過(guò)闡述自己的觀點(diǎn),能使自
他的師友觀包含了師生共同進(jìn)步與
成長(zhǎng)的理念,具有反封建的平等思想。
明清之際,啟蒙思想家黃宗羲反對(duì)宋明理學(xué)家空談性
命,教學(xué)中注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,發(fā)揮師生相互交流
的作用。討論辯難是他在講學(xué)中經(jīng)常用到的一種基本方法。
他在主講證人書(shū)院期間,“與同志討論得失,一意未安,迭
互蜂起”。要求學(xué)生要敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解,發(fā)“先儒之所
未廓”[4]。他認(rèn)為只有這樣,才能使學(xué)生“深思窮源,申之
以己意”。王夫之力主教學(xué)雙方要相互求應(yīng),才能受益。對(duì)
此,他有一個(gè)形象的描述:“兩澤并流,有相竟之勢(shì),而擬
有同流之情。言迭出而不窮,道異趣而同歸”[5]。他不同意
“學(xué),效也”的說(shuō)法,應(yīng)該為“學(xué),覺(jué)也”,指出學(xué)習(xí)是一個(gè)
自覺(jué)認(rèn)識(shí)的過(guò)程,教者應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)者的能動(dòng)性,在與學(xué)者
的合作、交流與思想的碰撞中,讓學(xué)者獲取知識(shí)、形成才能
與品格,從而達(dá)到遷善改過(guò),進(jìn)益學(xué)業(yè)的效果。
(二)我國(guó)近、現(xiàn)代互動(dòng)教學(xué)思想的變革與發(fā)展
到了近代社會(huì),封建統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部分化出一批進(jìn)步的
思想家,為抵御外來(lái)侵略,主張向西方學(xué)習(xí)。伴隨著新文
化運(yùn)動(dòng)的到來(lái),以及國(guó)外教學(xué)思想的西風(fēng)東漸,一些倡導(dǎo)
“科學(xué)與民主”的改革者們,在學(xué)生本位的教育思潮的影響
下,強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中打破教師權(quán)威,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和
自我學(xué)習(xí)的能力。
張之洞以其過(guò)人的膽識(shí)與思考向傳統(tǒng)教學(xué)觀念發(fā)起挑
戰(zhàn)。在教學(xué)內(nèi)容上引進(jìn)西方一些近代自然科學(xué)門(mén)類(lèi)的課程。
為順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的變化而改革教學(xué)方法,重視循循善誘,
反對(duì)死讀書(shū),讀死書(shū)。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思維,使之舉
一反三,他主張諸生應(yīng)相互切磋,“經(jīng)史繁重者,一人翻之
則畏難而自廢,同力檢之則多得。疑義難解者,獨(dú)坐冥思
則窒,詰難推求,談諧趣妙則通。此友之益亦師之亞”[6]。
尤值一提的是教育家劉古愚,在他的教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)注意
到了教學(xué)過(guò)程中情感的陶冶與培養(yǎng)。主張要因兒童活潑好
動(dòng)的性情施教,做到道德人格養(yǎng)成與智慧訓(xùn)練相結(jié)合。他
認(rèn)為教學(xué)不僅是向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程,更是豐富情感、
塑造人格和建構(gòu)精神世界的過(guò)程。這種認(rèn)識(shí)與互動(dòng)教學(xué)的
過(guò)程觀和目的觀極為一致。
著名教育家蔡元培認(rèn)為,教師應(yīng)了解學(xué)生的個(gè)性,注意
引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興味,啟發(fā)他們積極思維,使他們自覺(jué)地掌
握知識(shí)。他說(shuō)“我們教書(shū)不能像注入水瓶一樣,注滿(mǎn)了就完
事,最重要的是引起學(xué)生的興趣”[7]。他強(qiáng)調(diào)課堂上學(xué)生不
能死記硬背,應(yīng)在教師的指導(dǎo)下“自動(dòng)、自學(xué)、自助、自己
研究”。教師只是在學(xué)生感到困難時(shí),才去幫助學(xué)生解決,
不能越俎代庖,把自己的意見(jiàn)灌輸給學(xué)生。他在自己教學(xué)實(shí)
踐中對(duì)這種教學(xué)理念身體力行,深受學(xué)生的歡迎。
國(guó)民政府期間,受杜威實(shí)用主義思想影響,陳鶴琴在
教學(xué)改革上,提出了“做中教,做中學(xué),做中求進(jìn)步[8]”
的教學(xué)原則,強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位和在活動(dòng)
中直接經(jīng)驗(yàn)的獲取,鼓勵(lì)兒童去思考,去做,去發(fā)現(xiàn)他自
己的世界。教師的作用在于有效的指導(dǎo),但指導(dǎo)不是代替,
更不是直接告知結(jié)果,而是啟發(fā)、誘導(dǎo),以培養(yǎng)學(xué)生的主
體性。這種“活教育”注重從各個(gè)方面去調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)
積極性,意在破除“以威以畏來(lái)約束學(xué)生的灌輸法”。在他
的教學(xué)思想中互動(dòng)的意蘊(yùn)和特征已經(jīng)非常顯豁。與之相呼
應(yīng),陶行知先生重視教育與生活的聯(lián)系,反對(duì)那種“先生
只管教,學(xué)生只管受教”的注入式教學(xué),主張“在做上教,
在做上學(xué)”,放手讓學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行自我鍛煉和自主學(xué)
習(xí)。促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng),實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。這種以
“做”為特征的教學(xué),他認(rèn)為在教學(xué)中“設(shè)法引起學(xué)生的
興味,是很要緊的”,“學(xué)生有了興味,就肯用全副精神去
做事體”。他要求教師從書(shū)本里走出來(lái),去關(guān)注社會(huì)生活,
從社會(huì)生活中吸取綜合的多方面的知識(shí),從而獲得思想和
精神力量。這種觀念就體現(xiàn)出互動(dòng)教學(xué)思想的旨趣、追求
和價(jià)值觀。
無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家、教育家徐特立先生在他總結(jié)的“研
究與討論”教學(xué)法中,把“自覺(jué)”看作是教學(xué)最高的原
則。自覺(jué)包括“自動(dòng)、自愿、自覺(jué)、自立”四個(gè)方面,其
本質(zhì)是“我動(dòng)”。“我動(dòng)”就是要讓學(xué)生在課堂上“動(dòng)”起
來(lái),“形動(dòng)”雖然必不可少,更重要的是“神動(dòng)”,即“用
頭腦,看事實(shí),思想不受成說(shuō)限制”。事實(shí)上,沒(méi)有教師的
啟發(fā)、誘導(dǎo),學(xué)生是不可能“神動(dòng)”的。他強(qiáng)調(diào)教師的作
用就在于創(chuàng)設(shè)情境和條件,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)
性,使學(xué)生成為認(rèn)知、情感與意志的主體,這樣方能“培
養(yǎng)出自動(dòng)研究、自動(dòng)工作的人。”這種“研究與討論”的
教學(xué)方法,雖未提出互動(dòng)教學(xué)的概念,但已經(jīng)蘊(yùn)含了十分
豐富的互動(dòng)教學(xué)思想。
從上述簡(jiǎn)要回顧中可以發(fā)現(xiàn),我國(guó)的互動(dòng)教學(xué)思想與傳
統(tǒng)的“啟發(fā)式”教學(xué)有著不可隔絕的歷史聯(lián)系。它經(jīng)由歷代
教育家對(duì)其教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累和升華,憑藉新的界說(shuō)而充
實(shí)與豐富原有命題。雖然偏于經(jīng)驗(yàn)性的描述和未能構(gòu)成完整
的體系,但有著深厚的哲學(xué)底蘊(yùn),并逐漸形成互動(dòng)教學(xué)的一
些基本要素和特征,反映出教學(xué)的一些內(nèi)在規(guī)律。
二、西方互動(dòng)教學(xué)思想演進(jìn)的回溯和拷問(wèn)
(一)西方古代互動(dòng)教學(xué)思想的追問(wèn)與反思
西方的互動(dòng)教學(xué)思想可追溯至蘇格拉底的“精神助產(chǎn)
術(shù)”。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維要積極參與到教學(xué)活動(dòng)中去,教師
在教學(xué)中并不是用現(xiàn)成原理的形式把他認(rèn)為真理的東西提示
出來(lái),而是通過(guò)問(wèn)答、交談、爭(zhēng)辯、誘導(dǎo)或暗示,把存在于
學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)引導(dǎo)出來(lái),變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際知識(shí)與技能[9]。
這種教學(xué)法的價(jià)值就在于不是將現(xiàn)成的結(jié)論硬性灌輸或強(qiáng)加
于對(duì)方,而是與對(duì)方共同討論得到正確的結(jié)論。柏拉圖和亞
里士多德,也部分地繼承了這種具有互動(dòng)意味的教學(xué)思想。
柏拉圖在《理想國(guó)》中多次反對(duì)用注入式的手段實(shí)施教學(xué),
他認(rèn)為教學(xué)的程序重在引導(dǎo)。亞里士多德主張教師不應(yīng)該直
接將“思想的成衣”交給學(xué)生,而要讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)“思想
服裝”的剪裁。古羅馬教育家昆體良更是把教學(xué)的最終目標(biāo)
定位在“引導(dǎo)班上的學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,運(yùn)用他們的智
力”。這些觀念或多或少具有了互動(dòng)教學(xué)的意蘊(yùn)。
中世紀(jì),西方大學(xué)主要采用講授和討論的方式教學(xué)。
為杜絕教師向?qū)W生通讀教材,不少學(xué)校對(duì)講座的次數(shù)作了
限制,極力倡導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中參與爭(zhēng)論,與教師溝通
和交流,做到針對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué),教其所需,
教其所樂(lè),由乎其外,入乎其內(nèi),鍛煉學(xué)生的機(jī)敏。經(jīng)院
哲學(xué)家圣·托馬斯極力推崇互動(dòng)教學(xué),他認(rèn)為:一個(gè)人可
以通過(guò)自己發(fā)展獨(dú)立學(xué)習(xí),也可以通過(guò)別人的指導(dǎo),依靠
別人學(xué)習(xí)。正確的教學(xué)方法不是把知識(shí)傳授給學(xué)生,而是
zai xue sheng qian zai neng li de he zuo 下,在已知的知識(shí)基礎(chǔ)上,使學(xué)生
獲得新知識(shí)[10]。
文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中,一些資產(chǎn)階級(jí)教育家反對(duì)神學(xué)的蒙
昧主義,從人性的觀點(diǎn)出發(fā)肯定人的價(jià)值,倡導(dǎo)人性自由
和解放,重視學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展,認(rèn)識(shí)到了培養(yǎng)兒童智
慧的意義,把兒童身心的發(fā)展作為教學(xué)的最終目的。捷克
教育家夸美紐斯極為重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的思考,在《大
教學(xué)論》中充分論述了問(wèn)答、談話的作用。認(rèn)為,對(duì)話可
以將學(xué)生的心理引導(dǎo)到所要到達(dá)的目標(biāo),談話可以激發(fā)學(xué)
生求知的欲望,促進(jìn)學(xué)生流利地表達(dá)意見(jiàn)。
法國(guó)人文主義教育家蒙田,把學(xué)生已能背誦但未經(jīng)深
思熟慮的知識(shí)稱(chēng)作“從書(shū)本里抽出來(lái)而只是放在舌尖上的
知識(shí)”,反對(duì)教師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成觀念,重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中
的自由表達(dá),認(rèn)為兒童應(yīng)在一種自由輕松的方式中學(xué)習(xí),
從自我觀察、自我行為和充分的實(shí)驗(yàn)性活動(dòng)中獲取豐富的
觀念。而這種自由輕松的方式是離不開(kāi)互動(dòng)的。德國(guó)的柏
林大學(xué)提倡“學(xué)習(xí)自由”,學(xué)生“在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、
懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評(píng)的自由”[11]。師生可以發(fā)
表自己的見(jiàn)解,大膽懷疑和批判,共同探究和討論。這種
由“學(xué)習(xí)自由”萌生而來(lái)的帶有互動(dòng)色彩的教學(xué)思想在英
國(guó)、瑞典和美國(guó)極受歡迎,并大行其道。
(二)西方近、現(xiàn)代互動(dòng)教學(xué)思想的嬗變與探微
到了近代,資產(chǎn)階級(jí)革命與工業(yè)革命發(fā)生。為適應(yīng)機(jī)
器大生產(chǎn)的需要,教學(xué)領(lǐng)域處在不斷的改革浪潮之中。
法國(guó)啟蒙思想家盧梭強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童獲得知識(shí)的能力,
一再要求教師應(yīng)該“巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望,向他提
供滿(mǎn)足他的愿望的辦法”,這些要求不僅對(duì)于掌握知識(shí)是重
要的,而且具有一定的思想解放的意義。德國(guó)著名的民主
主義教育家第斯多惠認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng),
而在于善于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。教學(xué)要從學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展
水平出發(fā),通過(guò)一些影響學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力的問(wèn)題來(lái)引起他
的主動(dòng)性,并且不斷激發(fā)他,引導(dǎo)他獲得新的認(rèn)識(shí)和產(chǎn)生
新的思想[12],達(dá)成思維、情感與意志的和諧發(fā)展。英國(guó)資
產(chǎn)階級(jí)教育家斯賓塞認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己探討,自
己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些,而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)
的應(yīng)該多些[13]。這種思想把學(xué)生推到了教學(xué)過(guò)程的主體地
位,為學(xué)生的全面發(fā)展與和個(gè)性形成提供了可能。這是一
個(gè)巨大的變革與進(jìn)步。
瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰認(rèn)為,一切知識(shí)來(lái)源于學(xué)習(xí)
主體的實(shí)踐活動(dòng),學(xué)習(xí)離不開(kāi)活動(dòng)。同時(shí),兒童間的社會(huì)
影響也是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要源泉[14]。如果學(xué)習(xí)者不與他
人合作,缺乏了解與自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)不同的機(jī)會(huì),那么
他只能停留在自我中心的立場(chǎng),認(rèn)知發(fā)展將會(huì)受到障礙。
因此,學(xué)習(xí)者只有在與他人的相互接觸、相互影響之中,
才能達(dá)到更完善的發(fā)展。讓·皮亞杰的這一觀念已成為互
動(dòng)教學(xué)重要的理論基礎(chǔ)。蘇聯(lián)教育家維果茨基的理論更強(qiáng)
調(diào)教學(xué)互動(dòng)在培養(yǎng)人的主體意識(shí)方面所具有的特別重要的
決定性作用。他認(rèn)為“人所特有的被中介的心理機(jī)能不是
從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的,他們只能產(chǎn)生于人的協(xié)同活動(dòng)和人與
人的交往之中”,這實(shí)質(zhì)上就是告訴人們:教學(xué)離開(kāi)了互
動(dòng),就不能成其為有效的教學(xué)。
18紀(jì)以來(lái),約瑟夫·蘭開(kāi)斯特和安德魯·貝爾在英國(guó)
廣泛使用互動(dòng)學(xué)習(xí)小組,同時(shí)在1860年把他們的思想傳播
到美國(guó),受到了美國(guó)教育家帕克、杜威等人的推崇和倡導(dǎo)。
20世紀(jì)初,一些教育家提倡通過(guò)改革課程組織形式使學(xué)生
主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程,更好地與教師和同伴之間交往和溝通,
促進(jìn)理性思維的發(fā)展。在眾多理論中,杜威的“從做中學(xué)”
影響最大。杜威認(rèn)為,教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不斷生成
和改造,教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生憑借互動(dòng)與交往進(jìn)行學(xué)習(xí)的
過(guò)程,這個(gè)過(guò)程是建立在學(xué)生本能沖動(dòng)基礎(chǔ)之上的思維參
與。他強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和個(gè)別需要在教學(xué)中的重
要性。主張教師要參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程之中,給予指導(dǎo)與協(xié)
助,按照學(xué)生的思維發(fā)展開(kāi)展教學(xué),給學(xué)生提供“行動(dòng)”的
機(jī)會(huì),沿著“做中學(xué)”的路徑去獲取知識(shí),探索真理。
以上論述表明:西方古典互動(dòng)教學(xué)思想關(guān)注的是理性
知識(shí)的解析,強(qiáng)調(diào)的是互動(dòng)之中學(xué)生思維的深度參與;近、
現(xiàn)代互動(dòng)教學(xué)思想的論述大多是從社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的視角
展開(kāi)的,理性多于感性,實(shí)證多于思辨,有著堅(jiān)實(shí)的心理
學(xué)基礎(chǔ),逐步由零散的闡釋走向系列化的研究。
三、當(dāng)代互動(dòng)教學(xué)研究的現(xiàn)狀分析
(一)國(guó)外互動(dòng)教學(xué)研究的理路與取向
20世紀(jì)初,美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德(G·H·Mead)最早
提出符號(hào)互動(dòng)理論,認(rèn)為人類(lèi)的社會(huì)互動(dòng)就是通過(guò)象征符
號(hào)為基礎(chǔ)的行動(dòng)過(guò)程。后來(lái)美國(guó)社會(huì)學(xué)者布魯在他的著作
《人與社會(huì)》一書(shū)中正式提出了符號(hào)互動(dòng)的新的理論。一些
學(xué)者把這一理論引入教學(xué)領(lǐng)域,把課堂視為一個(gè)微觀的社
會(huì),從而形成了互動(dòng)教學(xué)理論。20世紀(jì)50年代的互動(dòng)教學(xué)
研究主要是通過(guò)對(duì)教學(xué)方法優(yōu)劣進(jìn)行比較從而判斷教學(xué)法
對(duì)課堂師生互動(dòng)的影響。20世紀(jì)70年代課堂行為主要對(duì)互
動(dòng)中的言語(yǔ)行為和非言語(yǔ)行為進(jìn)行研究。比利時(shí)教育家德
朗舍爾(G·de·Landshere)于1969年出版了與拜爾伍
(Bayer)合著的《教師怎樣教:對(duì)課堂中口頭語(yǔ)言互動(dòng)的
分析》。
20世紀(jì)70年代,美國(guó)密歇根大學(xué)教授帕林克薩(Pal-
incsar)在構(gòu)建主義理論的啟發(fā)下提出了“交互式課堂教
學(xué)”這一概念。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以學(xué)生不斷積極建構(gòu)自身,教
師支持學(xué)生不斷建構(gòu)自身的支架教學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)
習(xí)能力的過(guò)程。因而要以學(xué)生為中心,使學(xué)生由外部刺激
的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。20世紀(jì)90年代興起
的建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為,每個(gè)學(xué)習(xí)者由于發(fā)展水平和個(gè)人
的經(jīng)驗(yàn)背景不同,對(duì)同一事物有著不同方面的理解和深刻
程度的差異。這種差異性在學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)成了一種寶貴
的課程資源。這些資源只有通過(guò)集體對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境、
個(gè)人提出的假設(shè)或?qū)W習(xí)者自己關(guān)于問(wèn)題解決的可能性的個(gè)
人設(shè)想進(jìn)行交流、討論,才能被共同體中所有的成員認(rèn)同
和享用,從而促使所有學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力的提高。
從研究的理路看, 20世紀(jì)以來(lái),多元文化觀和社會(huì)交
往理論對(duì)國(guó)外互動(dòng)教學(xué)理論的研究與實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛而深
刻的影響,使互動(dòng)教學(xué)理論呈現(xiàn)出多元化的特征,同時(shí),
更加貼近社會(huì)及時(shí)代發(fā)展的需要。
就研究的取向而言,國(guó)外學(xué)者主要致力于以下兩個(gè)方面:
1·師生互動(dòng)行為的研究。研究者的著眼點(diǎn)雖然各不相
同,但都是基于全班學(xué)生的特性而進(jìn)行的。
利比特(Lippitt)和懷特(White)的研究結(jié)論認(rèn)為:
權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)
生對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較大的侵犯
性行為,導(dǎo)致學(xué)生在教師在場(chǎng)與否情況下的不同效率;放任
式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面表現(xiàn)不良;民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式
使學(xué)生能夠互愛(ài),群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯(Flan-
ders)通過(guò)大量的研究指出,教師的直接影響較多時(shí),會(huì)導(dǎo)
致學(xué)生參與的不足;教師間接影響較多時(shí),學(xué)生的參與就更
多。艾胥利(Ashley)等根據(jù)教師、學(xué)生、知識(shí)三個(gè)課堂教
學(xué)中的重要因素在教學(xué)中所處的地位,把師生的互動(dòng)行為分
別分為教師中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心三種類(lèi)型[15]。
2·學(xué)生參與互動(dòng)的性別差異研究。研究表明,在課堂
上男生普遍比女生更多地參與課堂活動(dòng)。Crawford&Mac-
Leod發(fā)現(xiàn),盡管男生和女生在回答為什么課堂上不愿發(fā)言
的問(wèn)題上有相似的答案,但女生更顯著地把課堂上的沉默
歸因于不能很好地組織觀點(diǎn),對(duì)話題相關(guān)知識(shí)的欠缺,以
及害怕在同伴面前表現(xiàn)出自己的無(wú)知等。而男生則更多地
把課堂沉默歸因于沒(méi)有準(zhǔn)備和擔(dān)心對(duì)成績(jī)的負(fù)面影響[16]。
(二)國(guó)內(nèi)互動(dòng)教學(xué)研究的審視與檢討
我國(guó)從20世紀(jì)80年代末期開(kāi)始引進(jìn)并進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)
的實(shí)驗(yàn)研究。國(guó)內(nèi)關(guān)于師生互動(dòng)教學(xué)的研究主要見(jiàn)于師生
關(guān)系的研究之中,多數(shù)是對(duì)師生間互動(dòng)活動(dòng)的探討。比較
有特色的是吳康寧等人對(duì)課堂互動(dòng)行為類(lèi)型的探討和王家
瑾構(gòu)建的課堂互動(dòng)行為模型。
近些年來(lái),國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂互動(dòng)教學(xué)研究的課題與論文,
可謂汗牛充棟,舉不勝舉。江蘇省南京市中華中學(xué)開(kāi)展互動(dòng)
教學(xué)模式研究,主要在初中實(shí)驗(yàn)班的地理、外語(yǔ)課試行這種
全新的教學(xué)模式。20世紀(jì)90年代末,北京、廣東、上海等
地相繼有學(xué)校進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)改革的嘗試。上海市寶山區(qū)紅星
小學(xué)在課堂互動(dòng)教學(xué)環(huán)境方面,作了有益的研究與探索。昆
山市柏廬實(shí)驗(yàn)小學(xué)的課題“互動(dòng)共享教學(xué)模式的研究”,主
要在語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)行。2003年以來(lái),湖北荊楚理工學(xué)院高教所
的研究人員也在這個(gè)領(lǐng)域里進(jìn)行了卓有成效的專(zhuān)題研究,發(fā)
表了一系列具有理論深度的文章。從研究論文來(lái)看,多為教
學(xué)一線的教師從學(xué)科教學(xué)的角度進(jìn)行探討。
可喜的是,進(jìn)入21世紀(jì)世紀(jì)后,已有一些教學(xué)論專(zhuān)家
開(kāi)始涉足互動(dòng)教學(xué)領(lǐng)域,不少學(xué)校關(guān)于互動(dòng)教學(xué)的課題研
究得到他們的指導(dǎo)與扶助,理論與實(shí)踐的結(jié)合使其研究取
得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展?；?dòng)教學(xué)的理論專(zhuān)著開(kāi)始面市,這些
著作各有其特點(diǎn)。
佐斌的《師生互動(dòng)論———課堂師生互動(dòng)的心理學(xué)研
究》,從心理學(xué)的角度提出了有別于傳統(tǒng)觀點(diǎn)的課堂師生互
動(dòng)觀,認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生是作為活生生的人而
發(fā)生的持續(xù)、動(dòng)態(tài)、雙向、具有促進(jìn)性的相互作用,師生
關(guān)系應(yīng)該是一種平等共生的人際關(guān)系,全員參與、平等交
流、共同活動(dòng)、知情交融應(yīng)是現(xiàn)代教育所體現(xiàn)的課堂師生
互動(dòng)模式。程曉樵的《課堂互動(dòng)中的機(jī)會(huì)均等》,從社會(huì)學(xué)
的角度研究家庭背景如何影響教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí);課堂情
境中教師如何與學(xué)生互動(dòng),以及對(duì)學(xué)生有什么樣的影響;
教師本人的社會(huì)背景和生活經(jīng)歷與課堂行為的關(guān)系;師生
互動(dòng)行為的意義;互動(dòng)雙方的自我概念等問(wèn)題。這使我們
對(duì)互動(dòng)教學(xué)中的機(jī)會(huì)均等這一研究主體有一個(gè)全面的了解
和把握。郭建軍主編的《活動(dòng)建構(gòu)體系下多維互動(dòng)教學(xué)模
式探索》與劉家訪編著的《互動(dòng)教學(xué)》從理論與實(shí)踐的層
面對(duì)互動(dòng)教學(xué)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了較為系統(tǒng)的總結(jié)與探索。
互動(dòng)教學(xué)研究取得的成績(jī)是有目共睹的,但不足之處
也是客觀存在的。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn):第一,相關(guān)的研
究大都是國(guó)外“互動(dòng)式”教學(xué)模式的介紹和驗(yàn)證,有的是
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和轉(zhuǎn)述,思辨性的研究多,缺乏實(shí)證性研
究;第二,研究的問(wèn)題零散,不成體系,沒(méi)能形成互動(dòng)教
學(xué)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。注重師生之間的關(guān)系,但是忽略了學(xué)
生非言語(yǔ)行為的研究,尤其是互動(dòng)教學(xué)的影響因素和運(yùn)行
機(jī)制等核心問(wèn)題未能進(jìn)入研究者的視野;第三,研究的視
域局限于語(yǔ)言學(xué)科和中小學(xué),討論非語(yǔ)言學(xué)科與大學(xué)互動(dòng)
教學(xué)的著述極為少見(jiàn);第四,在變量的控制上過(guò)于簡(jiǎn)單化,
結(jié)論的推導(dǎo)較為隨意。相關(guān)的問(wèn)題就事論事,感性的成分
較多,停留在經(jīng)驗(yàn)的層面,缺少理論思維的品質(zhì)。
理論的匱乏必然帶來(lái)實(shí)踐上的迷茫與困惑,對(duì)教學(xué)改
革的深入發(fā)展形成了一定的阻遏。一些“互動(dòng)”的課堂上,
師生的對(duì)話相當(dāng)頻繁,氣氛也極為活躍,但如果在冷靜的
觀察后思考一下就會(huì)發(fā)現(xiàn):這所謂的“互動(dòng)教學(xué)”追求的
是僅僅形式上的、淺層次的繁華與熱鬧,未能形成互動(dòng)教
學(xué)的機(jī)制?？芍^是徒有其“形”而失其“神”,互動(dòng)教學(xué)
僅僅成為了教學(xué)改革的裝飾品。
因此,在現(xiàn)代教學(xué)理論的指導(dǎo)下,參照國(guó)外互動(dòng)教學(xué)改
革的經(jīng)驗(yàn),結(jié)合我國(guó)國(guó)情和新課程改革的具體要求,進(jìn)行課
堂互動(dòng)教學(xué)改革的實(shí)踐與探索,使教學(xué)互動(dòng)由形式互動(dòng)走向
實(shí)質(zhì)互動(dòng),就成為我們當(dāng)前和今后一段時(shí)間的重要任務(wù)。
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[責(zé)任編輯　李曉麗