課程變革可以在三個(gè)層面上展開：即課程內(nèi)涵的豐富、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷。

　　第一節(jié) 課程改革的核心理念

　　貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了每位學(xué)生的發(fā)展。“為了每位學(xué)生的發(fā)展”包含著三層含義：

　　一、以人（學(xué)生）的發(fā)展為本

　　影響較大的價(jià)值取向有三種：①以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為本；②以社會發(fā)展為本；③以人的發(fā)展為本。多種價(jià)值的融合，特別是人的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會發(fā)展的融合，將是課程發(fā)展基本趨勢之一。

　　二、倡導(dǎo)全人教育

　　倡導(dǎo)全人教育，即關(guān)注學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。

　　三、追求學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

　　與傳統(tǒng)的課程與教學(xué)相比，新課程更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革致力于構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的課程體系，而素質(zhì)教育的本質(zhì)，就是個(gè)性化的教育。建立在工業(yè)社會基礎(chǔ)之上的近代教育基本特征是非人性化、劃一化、規(guī)格化，其學(xué)校是一種“工廠型學(xué)校”。新課程要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育改革的理念，必然要求實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。

　　第二節(jié) 課程改革的基本理念

　　“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念，圍繞著這一核心理念，本次課程改革在理念上有著很大的區(qū)別。這里，試從課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、教師角色、學(xué)校文化等方面來闡述課程改革的幾個(gè)重要理念。

　　一、反思“課程是學(xué)科”的傳統(tǒng)觀念，確立“課程是經(jīng)驗(yàn)”的新型課程觀。

　　對課程的理解，直接影響著基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐走向。新課程改革奉行的課程觀是：在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系。這意味著：

　?。ㄒ唬┱n程是一種經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。只有當(dāng)教師和學(xué)生在實(shí)際的教學(xué)情境里共同活動、產(chǎn)生實(shí)際的教和學(xué)的行為時(shí)，“課程”的意義、“課程改革”的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。

　?。ǘ┱n程是一種過程，強(qiáng)調(diào)參與生成。這個(gè)過程開始于新的課程方案和課程框架的設(shè)定，止于教師和學(xué)生的教學(xué)活動。

　　因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。

　　視課程為經(jīng)驗(yàn)，從本質(zhì)意義上說，就是強(qiáng)調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)校課程由此重返生活世界，超越了課堂和教科書的主宰和限制，真正找回了失落的主體意識。把課程作為經(jīng)驗(yàn)來處理，就要求學(xué)生充分利用校內(nèi)外的教育資源，擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)空間，豐富自己的生活世界，最大限度地獲得多方面的發(fā)展。

　　二、走出知識傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。

　　“整體的人”包括兩層涵義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說，人是一個(gè)智力與人格和諧發(fā)展的有機(jī)整體。人的完整性植根于生活的完整性。

　　“整體的人”的形成不是各學(xué)科知識簡單相加的結(jié)果，也不是條分縷析的理性思維的還原。關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展包括兩個(gè)層面的內(nèi)容。

　　（一）謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展

　　本次基礎(chǔ)教育課程改革把統(tǒng)整學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)作為具體改革目標(biāo)之一。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，新課程首先力圖通過制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)的形式代替一直沿用的教學(xué)大綱。

　　其次，國家課程標(biāo)準(zhǔn)把“過程與方法”作為和“知識與技能”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”同等重要的目標(biāo)維度加以闡述，承認(rèn)過程本身不僅具有手段性價(jià)值，亦具有目的性價(jià)值。這對學(xué)生的精神建構(gòu)具有重要意義。

　?。ǘ┳非髠€(gè)體、自然與社會的和諧發(fā)展

　　個(gè)體生活在自然中，生活在社會中，個(gè)體與自然和社會構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體。但19世紀(jì)后半葉以來，隨著學(xué)校課程的體系化和制度化，學(xué)術(shù)科目成為學(xué)校課程體系中不容置疑的主體與核心。學(xué)術(shù)科目基于“科技至上”的原則，秉承功利主義的態(tài)度，把自然、社會、他人都當(dāng)作可以利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活要素（個(gè)體、自然與社會）加以割裂和肢解。

　　新課程首先用一種整體主義的觀點(diǎn)從三大關(guān)系上規(guī)劃培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生與自我的關(guān)系、學(xué)生與他人及社會的關(guān)系、學(xué)生與自然的關(guān)系，致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，以培養(yǎng)人格統(tǒng)整的人。

　　其次，新課程突破學(xué)科疆域的束縛，強(qiáng)調(diào)向兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)回歸，把自然、社會與自我作為課程開發(fā)的基本來源。例如，作為新課程亮點(diǎn)之一的綜合實(shí)踐活動課程，其內(nèi)容的選擇與組織就是圍繞三條線索（學(xué)生與自然的關(guān)系、學(xué)生與他人及社會的關(guān)系、學(xué)生與自我的關(guān)系）進(jìn)行的。當(dāng)自然、社會與自我彼此交融，歸屬于學(xué)生整體的課程生活時(shí)，課程的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨不在于促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專家……學(xué)校課程的宗旨在于促進(jìn)我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負(fù)責(zé)的個(gè)體，運(yùn)用智力、敏感與勇氣思考與行動。”

　　三、破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容

　　生活世界與科學(xué)世界是各有其特殊規(guī)定的兩個(gè)不同的世界。所謂科學(xué)世界，是指建立在數(shù)理、邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則構(gòu)成的世界。生活世界與科學(xué)世界又是內(nèi)在的、歷史的統(tǒng)一。然而，回溯歷史，審視現(xiàn)實(shí)，卻發(fā)現(xiàn)科學(xué)世界對課程體系、課程內(nèi)容起著主宰作用，并日益被強(qiáng)化，這導(dǎo)致了科學(xué)世界與生活世界的割裂，導(dǎo)致了學(xué)校教育知識的非人性化現(xiàn)象。“人”的發(fā)展需求呼喚著課程改革踏上回歸生活世界的旅途，統(tǒng)整學(xué)生的科學(xué)世界與生活世界。

　?。ㄒ唬┰鰪?qiáng)課程的生活化

　　如何恰當(dāng)處理生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系，一直是困擾課程改革乃至教育改革的基本問題之一。“惟科學(xué)主義”成為支配20世紀(jì)課程改革的主導(dǎo)價(jià)值觀，受科學(xué)世界支配的課程體系也就成為“惟科學(xué)主義”的傳播者，這種課程越來越脫離生活世界，進(jìn)而導(dǎo)致教育中生活意義的失落。

　?。ǘ┩宫F(xiàn)課程的綜合化

　　在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，課程體系在整體上謀求走向綜合化，具體體現(xiàn)為：首先，從小學(xué)三年級至高中設(shè)置非學(xué)科的“綜合實(shí)踐活動”課程，這一課程所堅(jiān)持的基本理念之一就是恢復(fù)兒童生活的完整性，克服當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程脫離兒童自身生活和社會生活的傾向，幫助學(xué)生在生活世界中選擇感興趣的探究主題，過自己的有價(jià)值的生活。

　　其次，新課程還設(shè)置了許多“綜合性學(xué)科”，著意推進(jìn)課程的綜合化，對舊有的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。

　　再次，各分科課程都在嘗試綜合化的改革，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識同生活世界的交匯、理性認(rèn)識同感性經(jīng)驗(yàn)的融合。

　　通過上述種種努力，期望學(xué)生所建構(gòu)的不再是分科的、割裂的學(xué)科知識，而是跨學(xué)科的、統(tǒng)整的知識與學(xué)問。新課程實(shí)現(xiàn)了科學(xué)世界與生活世界的統(tǒng)整，保證了每位學(xué)生的全面、均衡、和諧的發(fā)展。

　　四、突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學(xué)氛圍

　　（一）教學(xué)應(yīng)關(guān)注人

　　關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價(jià)值觀。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種“目中無人”的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為：

　　重認(rèn)知輕情感。

　　第二，重教書輕育人。

　　關(guān)注人是新課程的核心理念 “一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味著：

　　第一，關(guān)注每一位學(xué)生。關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。

　　第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)。用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。

　　第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，這是教學(xué)活動的一條基本規(guī)律。

　?。ǘ┙虒W(xué)應(yīng)重過程。

　　結(jié)論與過程的關(guān)系是教學(xué)過程中一對十分重要的關(guān)系。從學(xué)科本身來講，過程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果（概念原理的體系）。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過程和方法論必然對應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學(xué)科的“肌體”，那么探究過程和探究方法就是學(xué)科的“靈魂”。二者有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)一門學(xué)科的整體內(nèi)涵和思想。當(dāng)然，不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。但無論對哪一門學(xué)科而言，學(xué)科的探究過程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應(yīng)的探究過程及方法論結(jié)合起來，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。

　　從教學(xué)角度來講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程。基于此，新課程把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。

　　重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說明、現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。重結(jié)論、輕過程，從學(xué)習(xí)的角度講，也即重學(xué)會、輕會學(xué)。學(xué)會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會學(xué)，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識到社會上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時(shí)代的步伐。因此，讓學(xué)生從學(xué)會到會學(xué)，就顯得尤為重要和迫切。

　　現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)接受知識的過程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個(gè)過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過程。正因?yàn)槿绱?，新課程強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)探索過程，意味著學(xué)生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時(shí)也意味著學(xué)生可能花了很多時(shí)間和精力結(jié)果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報(bào)，而眼前耗費(fèi)的時(shí)間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價(jià)。

　?。ㄈ┙虒W(xué)是師生交往、積極主動、共同發(fā)展的過程。

　?。ㄋ模┙虒W(xué)過程應(yīng)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性、生成性和多元性。

　　第一、建構(gòu)性。

　　建構(gòu)性是當(dāng)前新課程教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的?；谶@些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社會協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。

　　在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下，目前發(fā)達(dá)國家已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：情境教學(xué)（拋錨式教學(xué)）、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)等。

　　第二、生成性。

　　生成性是當(dāng)前新課程在教學(xué)展開過程中提倡的新理念。它強(qiáng)調(diào)課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動”、“對話”中對于課程的“創(chuàng)生”、“動態(tài)生成”、“改造”。

　　當(dāng)然，我們也不能教條地看待“生成性”，一味地追求“動態(tài)生成”，因?yàn)楝F(xiàn)代教育畢竟首先是“國家事業(yè)”，必須體現(xiàn)“國家意志”，它要求教育擔(dān)負(fù)起“引導(dǎo)”、“塑造”的責(zé)任，這就必須有一定的“預(yù)設(shè)”。因此，對于教師而言，應(yīng)全面完整地認(rèn)識“生成性”，辯證地理解“預(yù)設(shè)與生成”的統(tǒng)一關(guān)系。

　　就目前廣大教師的探索成果來講，主要原則及做法是：首先，辯證地理解“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系，既要改變過去那種只有“預(yù)設(shè)”、完全封閉、一切盡在“教師掌控之中”的現(xiàn)象，又要避免不適當(dāng)?shù)?、漫無邊際地“生成”，影響課堂教學(xué)質(zhì)量，減損國家要求及教育“引導(dǎo)”、“塑造”的責(zé)任。

　　其次，教師在備課及進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要“詳略得當(dāng)”。所謂“詳”一是在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，盡可能地將“三維目標(biāo)”和有關(guān)內(nèi)容加以整合，而不能僅有“知識點(diǎn)”；二是盡量考慮周到，預(yù)先設(shè)想可能出現(xiàn)的情況及多樣化的對策。所謂“略”是指教案不要太詳盡，寧可“粗一點(diǎn)”，給現(xiàn)實(shí)的、活生生的教學(xué)留下一定的時(shí)空，最終在教學(xué)中完成，在教學(xué)后完善，決不能像過去那樣把教學(xué)的每一環(huán)節(jié)、教師的每一句話及學(xué)生的可能回答都寫出來，使得原本富有生命力的教學(xué)成了完全預(yù)定的、僵死的“走教案”、“演教案劇”。

　　再次，在課堂中，教師要“與時(shí)俱進(jìn)”、“與境俱進(jìn)”，及時(shí)抓住并靈活處理具有“生成價(jià)值”的問題、回答、細(xì)節(jié)、情境等，讓教學(xué)充滿靈動、智慧與活力；但是，這種“生成”必須與預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題有某種內(nèi)在聯(lián)系（這種聯(lián)系不一定局限于本節(jié)課或本單元的目標(biāo)和內(nèi)容），或是拓展，或是深化，這樣才能既保證課堂教學(xué)的“開放”與“靈活”，促進(jìn)學(xué)生自主和富于個(gè)性化、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，又達(dá)到國家對青少年一代的基本要求。

　　第三，多元性

　　多元性是當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中容易被忽略的、然而又是一個(gè)非常重要的理念。自從20世紀(jì)80年代以來，以美國心理學(xué)家加德納、斯騰伯格為代表的學(xué)者，在對傳統(tǒng)智力理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認(rèn)為，人的智慧是多元的，不是單一的，它是一組能力，多元智力理論為當(dāng)今課程與教學(xué)的“多元性”提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。

　　五、擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份。

　　學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變因此被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務(wù)。21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系必須恢復(fù)個(gè)人在知識建構(gòu)中的合法身份。這一努力體現(xiàn)在下述三個(gè)方面。

　?。ㄒ唬┐_立新型的知識觀

　　傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。這意味著個(gè)人見解在給定的課程知識面前沒有意義。知識客觀化和科學(xué)化的追求必然是以犧牲個(gè)人知識因素為代價(jià)的。

　　新課程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創(chuàng)造的過程，從而使人擺脫傳統(tǒng)知識觀的鉗制，走向?qū)χR的理解與建構(gòu)。

　　（二）倡導(dǎo)個(gè)性化的知識生成方式

　　新課程旨在扭轉(zhuǎn)以“知識授受”為特征的教學(xué)局面，把轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為重要的著眼點(diǎn)，以尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性和個(gè)性化作為基本信條，從而重建了教、學(xué)、師生關(guān)系等概念。

　　（三）構(gòu)建發(fā)展性的評價(jià)模式

　　新課程力圖構(gòu)建具有個(gè)人發(fā)展價(jià)值的評價(jià)方式，以保障知識生成方式的個(gè)性化。在評價(jià)方式上，試圖采用檔案袋評定、蘇格拉底式研討評定、表現(xiàn)展示評定等質(zhì)性評定方式彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)的不足。

　　六、改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開發(fā)者和研究者”的新型教師角色。

　?。ㄒ唬┙處熥鳛閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

　?。ǘ┙處熥鳛檎n程的開發(fā)者

　　教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開發(fā)者，這是新課程倡導(dǎo)的新理念，也是對教師提出的新要求。

　　開發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個(gè)重要組成部分。教師開發(fā)課程至少包括兩個(gè)層面的意思。在第一個(gè)層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為對既有的國家課程進(jìn)行“二次開發(fā)”。教師對課程的“二次開發(fā)”是指教師根據(jù)實(shí)際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，從而使之更好地適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。教師對原有課程的“二次開發(fā)”一方面服務(wù)于教師本人個(gè)人化的教學(xué)需求，體現(xiàn)出教師對課程內(nèi)容的理解與詮釋；另一方面也有利于原有的課程更適合于具體的教育教學(xué)情境，有利于學(xué)生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識結(jié)構(gòu)的組成部分，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在第二個(gè)層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為學(xué)校教師作為課程開發(fā)的主體開發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，為校本課程的開發(fā)提供了制度土壤。從本質(zhì)上而言，校本課程是由學(xué)校的校長和教師在具體學(xué)校情境中根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求而開發(fā)出來的課程。顯然，教師是校本課程開發(fā)的主體，教師作為課程開發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊(yùn)涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實(shí)的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開發(fā)者不再停留在觀念的層面，進(jìn)行課程開發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實(shí)踐所必不可少的重要條件。

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