走進自己的課堂

——評興仁小學周建華《天火之謎》和李港小學趙云《霧凇》

我時常在思考一個問題，課堂是什么？用現(xiàn)在最時髦的語言，就是“課堂是師生共同成長的家園”。這話表面上看來是非常正確的，但在真實的課堂中，實際情況是——學生是在成長，教師只是在變老。尤為值得注意的是，很多的時候，作為教師的我們在課堂中一直處于“不在場”的狀態(tài)——課堂是學生的，而不是我們的；課堂是為了完成任務的，而不是為了實現(xiàn)人生價值的……

因此，今天呈現(xiàn)的兩節(jié)課，是截然不同的兩節(jié)課，我想從這一角度談談我的看法——一句話，“走進自己的課堂”。

我這里提到的“走進自己的課堂”，其關鍵詞是“自己”。這里的“自己”有三個層面的意思。一是作為教師的“我”對語文學科教學的一種真實的理解，“聽、說、讀、寫”是語文教學的主要訓練途徑，作為語文老師，你是如何理解的，或者說是你對語文教學的“感覺”。要將課上好，我們迫切需要這樣一種感覺。二是作教師的“我”對自己在課堂生態(tài)中的一種真情的體驗。在閱讀教學中，這樣一種真情的體驗表現(xiàn)在教師的課堂愉悅感，感覺到自己的“生命在場”，不僅僅是讓學生感受到“不可重復的學習體驗”，更多的是讓我們自己感受到“不可重復的教學體驗”。當聽到下課鈴響的時候，作為教師的我們，應該有“回味無窮”“意猶未盡”的感覺，而不是有“松了一口氣”“丟了一個包袱”的想法。三是作為老師的“我”對教學對象——學生的一種真摯的關懷。對于固定的教學文本，學生們需要什么、學生們怎樣才能學得快樂、學生們學習的效益怎樣才能提高，都是我們應該好好思考的。只有這樣的思考，我們才能正確地面對文本，合理地規(guī)劃教學路徑，而不是盲目地跟從教參，將知識強塞給學生，把學生當機器一樣來訓練。也只有這樣，我們才會提高師生間的親和力，形成一種“其樂融融”的教學生態(tài)。

或許，對“自己”這個詞語的理解大家有一定的認同感，特別對于我們一些有多年教學經歷的老語文教師來說，已經形成了自己的教學風格，從今天的兩節(jié)課中也應該感受到這一點。

首先來說說周建華主任執(zhí)教的《天火之謎》一課。我非常贊同周主任提出的“消極語言”和“積極語言”的說法，特別是他所提出的“如何將學生的消極語言變?yōu)榉e極語言”。“復述課文”是這篇課文的訓練重點，如何讓學和復述，我們常規(guī)的做法總是拋出“復述的要求”，然后讓學生說。其中的過程指導一直顯得非常單薄，面對要求，學生時常將復述當成了一種負擔。其中的原因很簡單，學生不知道如何將“書面語言”變成“口頭語言”，不知道什么是“語言通俗易懂”，什么話才是“自己的話”。所以，“復述”教學往往成為我們上課時不敢輕易嘗試的領域，時常將“復述”過程變成學生課后的作業(yè)，至于學生有沒有“會復核”“能復述”就不再考究了，學生仍然將“復述”看成“讀書”“背誦”的活兒。因此，學生的“復述”語言肯定是消極語言而非積極語言。在這一節(jié)課上，周主任采取“梯度式”的教學設計，從用三個詞語說課文內容，到用五個詞語說課文內容，然后以課文中心段第四小節(jié)為訓練重點，抓住“怎么知道捉住了閃電呢”“纖維是什么”等學生理解上的難點問題，將復述的四個要求逐步呈現(xiàn)給學生，并通過“爺爺”的角色扮演，有效地規(guī)避了學生在“復述”中可能出現(xiàn)的問題，學生生成的是積極語言，而非消極語言。

剛才，周主任提到了“因為是復述，估計不到學生會有什么樣的回答，所以教學的預設很不到位”的問題，其實，從他流暢的教學過程來看，我們絲毫看不到“預設不充分”的環(huán)節(jié)。我想，這其實正是周主任對教學要求的反復揣摩、教學語言的長期錘煉、教學智慧的有效體現(xiàn)的結果。你看，他與學生的每一次交流，特別是對學生的評價，都是非常“合乎文，在于理”的，既沒有“矯揉造作”，也沒有“不屑一顧”，而是自然生成的。這一點，我估摸著或者是可以肯定地說，周主任對教學文本的解讀，對教學要求的把握已經達到了“爐火純青”的地步。所以，一節(jié)課聽下來，作為觀課的我們也感覺到很輕松，是“如沐春風”，而非“如坐針氈”。

這一節(jié)課，正是“走進自己的課堂”的最好詮釋，就像是一條“靜靜流動的小溪”。所以，我有一種感覺，從教學理念到教學設計，再到教學展示，周建華主任有自己的教學追求，更有“特級教師”的風采。如果要對這節(jié)課找找問題的話，一個就是口頭禪，周主任在這節(jié)課上的“是不是”講得有些多了，因為這是一個沒有質量的“問法”，放在課堂教學中就顯得不那么妥當了；一個是最后對整篇課文的復述，可能因為時間的問題，周主任沒有安排學生的當堂復述，我回復了一下課堂，其中有些環(huán)節(jié)的教學還顯得有些拖沓，特別是教師的一些調侃性的話語還可以少一些。因為放到課后讓學生“復述給爺爺奶奶聽”多少是有“偽作業(yè)”的嫌疑的（呵呵），因為你周老師上了這一節(jié)課就走了，學生到底會不會完整“復述”對你周老師而言已經不重要了。

當然，這兩個問題絲毫也不影響不到你今天帶給在座各位的教學享受，有缺憾才是最美的。不僅僅是你周老師，就是特級教師的課堂也時常存在著這樣那樣的遺憾。

同樣如此，趙云老師今天展示的課堂也是一節(jié)體現(xiàn)“自己”的課堂。這一點尤其在她對文本的解讀過程中可以看出來。剛才，趙云老師也談了自己教學《霧凇》的設想，其中談到了這篇文章體裁的解讀，她認為這一篇文章是說明文。也正是因為有了這樣的認識，所以她與周建華主任的教學設計是不一樣的——散文有散文的教學思路、說明文有說明文的教學思路。這里，我們暫且不去探討《霧凇》這篇文章的體裁，因為趙老師將此文看作說明文來教，所以她就抓住了課文后面最一道題目“理解霧凇形成的原因”作為教學的重點。在課堂教學中，我們可以看到，趙老師一直帶領學生重點讀議第二自然段，讓學生反復地品讀與“霧凇形成”有關的字詞句，通過多種形式的師生互動、生生互動，將霧凇形成的幾個要素解讀得十分細致。

其二，趙云老師也善于根據本班學生的特點，設計具有“班本特色”問題。因為班上的學生來自于全國（全省）各地，她提出了“你們那兒有霧凇現(xiàn)象嗎？”“為什么沒有呢？”這兩個問題緊扣課文第二段的內容，從而導出吉林霧凇的特點——“奇”“美”。這也是充分開發(fā)并利用生本資源的最好例證。應該說，教學有法、教無定法，我們不一定要死抱著別人的教學設計不放。在現(xiàn)實的課堂教學中，我們要善于將課堂變成“自己的課堂”，要有自己對文本、對教學獨特的感悟，按照自己的特點、學生的特點設計自己的教學過程。人云亦云、亦步亦趨的教學是缺少生命活力的。

當然，趙云老師的課堂教學在值得肯定的同時，我還是想提幾點建議。

一是課堂上的小組合作。在提出“霧凇形成的條件”之后，趙老師安排學生分組討論“水汽是從哪兒來的”“要多冷？”等問題。我發(fā)現(xiàn)，學生除了四個人面對面形成所謂的“小組”之外，根本就沒有進行“討論”，更沒有進行“合作”。學生們更多的是拿著課本在放聲朗讀，而且是四個人是各讀各的。應該說，課改至今天，我們一直認為小組合作學習是課堂教學中的必要組織形式，特別是我們通州在打造“學的課堂”教學模式時，無一不是圍桌而坐，形成“小組”，而且每節(jié)課都要進行“合作”“討論”，似乎不這樣做課就肯定不是好課。是的，我們不反對 這樣的形式，但形式必須要有“內容”。假如缺少了“內容”，“形式”必定是多余的，是虛浮的。特別在閱讀教學中，為了“小組合作”這一形式而丟掉學生的自我思考、自主學習，這非但不會提高學生的能力，而且還將會把學生的自我學習能力降至最低。這是非常可怕的事情。試想一下，個體的學習能力在這樣的形式中不斷地被弱化，不僅僅不能培養(yǎng)出能夠抵得上“諸葛亮”的“臭皮匠”，反而培養(yǎng)出了缺少“自主、自立、自信”的“低能兒”（或許這話有些夸大，但這是我們必須面對的實際問題）。

二是課畢前的“詩意化”結尾。趙云老師用“黃山歸來不看山”作為“誘餌”，讓學生說出了“吉林歸來不看霧”，看似是一種創(chuàng)意，但我感覺到有些勉強。這篇課文是寫吉林的“霧”嗎？明顯不是，而是寫“凇”，寫一種奇特的稀罕的自然現(xiàn)象，這里當然也不好用“凇”。當然，我現(xiàn)在也沒有想出用什么字來代替“吉林歸來不看霧”中的“霧”。我倒是建議，假如想不出，就干脆不要用。我們?yōu)槭裁匆桃獾乇憩F(xiàn)一種“詩意”的結尾呢，為什么不追求屬于自己特點的課堂結尾呢？

三是對這篇文章整體的把握。我覺得，這篇課文的一三自然段是描寫性的語言，寫出了霧凇的奇特、美麗，第二自然段是說明性的文字，在教學中我們明顯地感覺到過渡十分不自然，似乎是明顯的兩塊，十分不自然。如果改變一下次序，將一三自然段放在一起教學，先讓學生品文看景，感受霧凇的神奇與美麗，然后再讓學生在“吉林為什么會有霧凇奇景呢”的問題中尋找產生這一“奇景”的原因，是不是更順一點。假如一會兒看景，一會兒析景，一會兒再來看景，再加上過渡語沒有設計好，課堂教學就會顯得有些“破”了。

今天的這兩課，應該說達到了這次教學研討活動的目標，兩位教師的教學也給我們留下了深刻的印象。“走進自己的課堂”，需要我們不斷地研究語文教學的特點和規(guī)律，不斷地在實踐中反思，在反思中實踐。只有這樣，我們才會在語文教學的專業(yè)道路上找到教學的感覺，形成專業(yè)成長的自豪感和幸福感。