建構(gòu)主義教學理論
      20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構(gòu)主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。
    一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展
 建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構(gòu)主義的基本觀點。
    在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
 如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。
    二、 建構(gòu)主義的認知理論特點
    傳統(tǒng)教學以學生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學生個性受到嚴重壓抑為特點。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學方式后,從以下幾個方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。
    1、建構(gòu)主義的學習觀
    建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。布魯納認為學校只教授現(xiàn)成的科學結(jié)論是遠遠不能適應社會發(fā)展的,學校教育中應以學科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識。所謂學科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結(jié)構(gòu)的價值在于簡化信息,產(chǎn)生新命題,促進知識的遷移。學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu),認知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng);學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動(或發(fā)現(xiàn)),自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應”)。不論是學生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學家致力于日趨尖銳的研究領域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實質(zhì)來說,都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進行組合,從而獲得新的“領悟”而已。從這個意義上講,學習就是通過學生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學習是由學生的內(nèi)部動機,即好奇心、進步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學習動機。
     2、建構(gòu)主義的知識觀
     建構(gòu)主義提出超二元論的知識觀,即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導的知識結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系。創(chuàng)建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化。建構(gòu)主義不僅重視知識記識,更重視分析解決問題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來的信息潮中,能夠選擇自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對原知識進行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長輩的新生代。
     3、建構(gòu)主義的教學觀
     科學的學習觀和知識觀必然要求變革教學觀和教師角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說:教師的責任不是“教給孩子們以行為準繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準繩”;我國有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學應變成助學和幫學。用建構(gòu)主義觀點看,就是創(chuàng)設學生學習活動的情境,它包括學習活動的組織、學習者心態(tài)分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及個人幸福的關注等廣泛內(nèi)容。現(xiàn)行我國教學活動中師生關系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對待學生,要求學生絕對服從和聽話。在學校中那些不乖的學生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學生,屢屢遭到教師的訓斥、懲罰、或者冷漠對待?！敖處熤行摹钡臋嗤髁x只能形成不平等的師生關系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨立個性的人。隨著時代進步,世界經(jīng)濟一體化使人類相互依存加深,人類社會關系開始形成自由平等的民主理念,民主社會成為世界各國所追求的理想社會,因此建構(gòu)主義認為一切教育行為的最高目標與最高追求,就是使教育活動為塑造“完人”這一任務服務。
    4、建構(gòu)主義的學生觀
    建構(gòu)主義認為教師的教學是“為了每位學生的發(fā)展”。學生是具有極大可塑性的個體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學方式過于單一,簡單灌輸,抑制了學生學習熱情。因此建構(gòu)主義首先把學生看成是發(fā)展中的人,學生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學生身心發(fā)展特點,并依據(jù)其規(guī)律開展教育,是促進學生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學生看成是獨特性的人。每個人遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學生的獨特性和培養(yǎng)獨特的人,應成為我們對待學生的基本態(tài)度。再次,學生與成年人之間有著巨大差異,學生的觀察、思考、選擇和體驗,都和成人有明顯不同,所以“應把成人看做成人,把孩子看做孩子”。
     5、建構(gòu)主義的評價觀
     建構(gòu)主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構(gòu)知識的評價比對結(jié)果的評價更為重要。“立足過程、促進發(fā)展”,是這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說,它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價、以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學習態(tài)度的綜合考查。評價標準從強調(diào)共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結(jié)果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。
    三、建構(gòu)主義的教學思想
 建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
    依據(jù)上述建構(gòu)主義的基本主張，可以大致確立以下的一些關于建構(gòu)主義的教學觀念：
    1、學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側(cè)重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。
    2、教學是激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。
    3、教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。
    4、教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。
    5、教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結(jié)果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。
    6、教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。
    7、學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構(gòu)。
   四、建構(gòu)主義的教學方法
    建構(gòu)主義教學觀的歷史并不悠久, 但也開發(fā)出了相應的教學方法。拋錨式教學、支架式教學和隨機訪問教學是較有代表性的建構(gòu)主義的教學方法。
    （一）拋錨式教學
    拋錨式教學是由約翰·布朗斯福特領導的溫比爾特認知與技術小組開發(fā)的, 主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要, 并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習, 憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學的理論基礎是吉伯遜的“供給理論” 。該理論認為, 不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動, 換言之, 有機體在不同的環(huán)境中會有不同的行為, 相應地, 不同類型的教學環(huán)境也能供給不同類型的學習活動。“供給”在這里是指情境能促進學習活動的潛力。因此, 拋錨式教學強調(diào)教學情境的重要性, 要求讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學生建構(gòu)知識的宏觀背景, 必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經(jīng)驗相關, 具有足夠的復雜性, 并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”, 確定它們被形象地比喻為“拋錨”, 一旦這類事件或問題被確定了, 整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了, 故這種方法稱為“拋錨式”教學。由于它強調(diào)創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎, 所以又稱情境教學 , 有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學大致由以下幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成:1. 創(chuàng)設情境: 根據(jù)學生的發(fā)展需求, 提供與真實情況基本一致或類似的情境。2. 確定問題: 從情境中選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題, 以備學生去解決, 當然, 最好由學生自己發(fā)現(xiàn)問題。這一步的作用就是“拋錨”。3. 自主學習: 學生各自獨立地解決問題,發(fā)展自主學習的能力, 包括確定要建構(gòu)的內(nèi)容的能力、獲取有關信息與資料的能力以及評價、利用信息與資料的能力。教師的任務是向?qū)W生提供解決該問題的有關線索, 如需要搜集哪些資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等。4. 協(xié)作學習: 通過不同觀點之間的討論與交流, 修正、加深每一個學生對當前問題的理解, 達到對學習內(nèi)容比較一致和具有相對確定性的認識。5. 效果評價: 由于拋錨式教學要求學生解決面臨的真實問題, 解決問題的過程可以直接反映學習的效果, 因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗, 教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。實際上, 拋錨式教學評價的主體是學生, 而且是寓于過程之中的。
    (二) 支架式教學
    在建構(gòu)主義的教學中, 為了引起學生持續(xù)探索的濃厚興趣, 建構(gòu)的對象即學習主題必須是完整的知識單元, 所呈現(xiàn)的問題應具有足夠的復雜性, 這可能大大超出學生原有的知識水平, 使學生的建構(gòu)活動面臨困難, 因此, 教師的幫助是必要的, 特別是要幫助學生把復雜的任務加以分解, 并設計、提供一種概念框架, 為學生持續(xù)的建構(gòu)奠定基礎, 這就是所謂的支架式教學。確切的說, 支架式教學是指通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學方法, 借助該概念框架, 學習者能夠獨立探索并解決問題, 建構(gòu)意義?！爸Ъ堋痹馐墙ㄖ袠I(yè)中使用的“腳手架”, 這里用來比喻對學生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。支架應是一個完整的概念體系, 起點概念不是學生已經(jīng)掌握的知識, 而應略高于學生已有的知識水平, 其理論基礎是前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認為, 教學不能在學生已有的知識水平上重復, 學生要解決的問題和原有能力之間應存在差異, 但距離過大也會導致學生學習失敗, 差異應是學生在教師的幫助下通過努力能夠消除的, 這一差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。如果根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建概念框架, 這樣的支架就可以幫助學生順利地進行不停頓的建構(gòu)活動, 直至完成學習任務。支架式教學的主要環(huán)節(jié)包括以下幾個步驟:1.搭腳手架: 確定要建構(gòu)的知識, 圍繞學習主題, 按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2. 進入支架: 呈現(xiàn)一定的問題情境, 由此將學生引入概念框架中的某個節(jié)點, 為學生的建構(gòu)活動提供基礎。3. 獨立探索: 讓學生在支架的幫助下自主尋求問題的答案。探索的內(nèi)容包括: 確定與給定概念有關的各種屬性, 并將各種屬性按重要性大小順序排列。在探索的過程中, 教師的引導作用應由大到小、從有到無, 直至放手讓學生獨立探索, 即, 要逐步消解概念框架的支撐作用。4.協(xié)作學習: 進行小組協(xié)商、討論。討論是結(jié)果可能與以前確定的概念不吻合, 應盡量使學生的理解達成一致, 以完成對概念比較全面和正確的建構(gòu)。5. 效果評價: 包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價, 評價內(nèi)容包括自主學習能力、對小組協(xié)作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構(gòu)三方面。
   (三) 隨機訪問教學
    隨機訪問教學的理論基礎是“認知彈性理論”。該理論認為, 人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復雜性、差異性。不僅不同的主體對同樣的對象會建構(gòu)出不同的意義, 即使同一個主體在不同的情境中也會對同樣的對象建構(gòu)出不同的意義。所以, 同樣的知識在不同的情境中會產(chǎn)生不同的意義, 不存在絕對普遍適用的知識。以此為基礎,隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈現(xiàn), 以使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構(gòu)。這里的“訪問” 原是計算機科學的術語, 主要指在互聯(lián)網(wǎng)上對不同網(wǎng)站進行探索。“隨機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這種教學方法不是抽象地談如何運用概念, 而是把概念具體到一定的實例中, 與具體情境相結(jié)合, 并達到對概念全方位的理解。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式, 分別用于說明不同方面的含義, 而且, 各實例都可能同時涉及其他概念。因此, 隨機訪問教學絕非為鞏固知識技能而對所學內(nèi)容進行的簡單重復, 而是對所學知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu), 其基本環(huán)節(jié)如下:   1.呈現(xiàn)情境: 向?qū)W習者呈現(xiàn)與當前學習內(nèi)容相關聯(lián)的情境。2. 隨機訪問學習: 向?qū)W習者呈現(xiàn)與當前所學內(nèi)容的不同側(cè)面的特性相關聯(lián)的情境, 引導學習者自主學習。3.思維發(fā)展訓練: 由于隨機訪問教學的內(nèi)容比較復雜, 所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類教學中, 教師應特別注意發(fā)展學生的思維能力。為此, 教師應注意: 引導學生發(fā)展“元認知”水平, 即要提高學生對自己的認知過程和結(jié)果的反省意識水平, 意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優(yōu)劣; 幫助學生建立思維模型, 即幫助學生意識到自己思維的特性, 如教師可用這樣一些提問幫助學生建立思維模型: “你的意思是指??”“你怎么知道這是正確的?”等; 培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力, 如何向?qū)W生提下列問題: “還有沒有其他含義?”“還有沒有其他解決辦法?”等。4.協(xié)作學習: 圍繞通過不同情境獲得的認識、建構(gòu)的意義展開小組討論。5. 效果評價: 包括自我評價和小組評價,內(nèi)容與支架式教學相同。
   
    建構(gòu)主義在語文教學中的運用
    得益于現(xiàn)代教育技術的支撐，建構(gòu)主義教學理論自20世紀90年代以來，在世界范圍內(nèi)的課堂教學中得到了廣泛的應用。我國北京師范大學和華南師范大學聯(lián)合在幾百所小學進行的為時多年的小學語文“四結(jié)合”教改實驗（以下簡稱“四結(jié)合”）也在這方面做了較有成就的探索?！八慕Y(jié)合”以計算機及網(wǎng)絡環(huán)境為手段，綜合運用現(xiàn)代教育理論、認知學習理論以及建構(gòu)主義學習理論改革小學語文課堂教學，建構(gòu)了一個在小學語文課堂教學利用現(xiàn)代教育技術，充分體現(xiàn)學生進行建構(gòu)式學習的教學模式，包括“識字教學”、“閱讀教學”、和“作文教學”。以“作文教學”為例，“四結(jié)合”把多媒體計算機應用于小學低年級的中年級的作文教學中，采用“創(chuàng)設情境——審題立意——指導觀察——小段分說——打字表達——反饋評價”等六個教學環(huán)節(jié)來實施教學。
    1、“創(chuàng)設情境”。教師在課堂上利用多媒體教學軟件將與作文主題有關的聲音、圖像、圖形或動畫展示給學生，以創(chuàng)造多種情境激發(fā)學生寫作。這里運用了建構(gòu)主義的“拋錨”教學，利用了多媒體功能以及計算機的呈現(xiàn)法。
    2、“審題立意”。教師引導學生審清題目，并逐步向?qū)W生提出寫作的一些具體要求，引導學生寫好作文。這里體現(xiàn)了建構(gòu)主義關于“教師是輔導者、引導者，學生是主體”的教學理念以及“支架式”教學模式，同時是通過計算機面向全班的教學。
    3、“指導觀察”。強調(diào)教師利用言簡意賅的引導語句，恰如其分的體態(tài)動作引導學生學會觀察，這是第二環(huán)節(jié)的細化。
    4、“小段分說”。教師利用多媒體將與寫作相關的情境展示出來，學生用自己的話把與情境相關的內(nèi)容描述出來，訓練學生觀察例的同時，鍛煉學生的口頭表達能力，為書面寫作做準備，這是前三個環(huán)節(jié)的深化。
    5、“打字表達”。學生利用認知碼向電腦輸入自己的寫作內(nèi)容，學生既可通過打字鞏固所學漢字的語音與結(jié)構(gòu)，又可以形成在檢索、觀看相關畫面和情境的同時進行寫作，并即時通過網(wǎng)絡將作業(yè)向全班發(fā)布。這里充分運用了計算機多媒體網(wǎng)絡的功能和建構(gòu)主義的各種策略。是“四結(jié)合”的創(chuàng)新之處。
    6、“反饋評價”。教師利用網(wǎng)絡功能，使每一個學生的的機上都有評價學生的作業(yè)，師生一起評議和修改，學生既進行了主動、探究、合作式學習，又學會了批評與自我批評，這是第五環(huán)節(jié)的深化。
“四結(jié)合”這六個環(huán)節(jié)基本完成了一個完整的語文教學活動，每一個環(huán)節(jié)都利用了現(xiàn)代環(huán)節(jié)教育技術，并體現(xiàn)了建構(gòu)主義的有關思想和方法，為教師樹立建構(gòu)主義教學觀念，以及在小學語文課堂運用現(xiàn)代教育技術和建構(gòu)主義的教學策略和方法提供了有益的參考。
 
   運用建構(gòu)主義學習理論進行高中地理新課程教學設計
   教學情境設計
   建構(gòu)主義認為，知識的意義總是存在于情境之中，學習總是與一定的“情境”相聯(lián)系。學生在實際情境下或接近實際的情境下學習，可以有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關知識、經(jīng)驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關知識與經(jīng)驗去“同化”當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，或?qū)υ姓J知結(jié)構(gòu)進行改造與重組，即“順應”。 同化——順應——同化——順應……循環(huán)往復、相互交替，這就是學生的認知規(guī)律。在教學過程設計中，應遵循這一認知規(guī)律，根據(jù)同化與順應的特性，創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，設計具體的教學活動，引導學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，促使學生在活動過程中完成意義建構(gòu)。例如：教師講到鋒的形成時，先解釋氣團的概念，然后列表引導學生比較冷氣團與暖氣團性質(zhì)上的差異，后創(chuàng)設問題情境，冷暖氣團相遇，其交界面為鋒面，其形態(tài)如何？然后教師利用板圖講解鋒的結(jié)構(gòu)，進而提出問題：鋒面是冷、暖氣團的交界面，是過度區(qū)域，大氣穩(wěn)定性如何，會出現(xiàn)什么天氣現(xiàn)象？
     以上案例，教師積極為學生創(chuàng)設問題解決的情景，引導學生通過分析、歸納、猜想，促進學生新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組過程，通過對這些問題的探究，使教學進程成為一個動態(tài)的、有機的整體，在對知識的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個主體自己的意義。
    協(xié)作學習環(huán)境設計
    建構(gòu)主義學習理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解（知識意義的建構(gòu)）起著關鍵性作用。學生們?yōu)榱四稠椆餐膶W習任務，組成合作小組進行討論、交流、辯論，對當前問題擺出各自認為正確的看法、論據(jù)及有關材料，并對別人的觀點做出分析和評論。所以，探究過程實際上又是獨立與合作相結(jié)合的探究。協(xié)作學習環(huán)境設計的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。例如：教師講到鋒的形成時，首先創(chuàng)設問題情境：冷暖氣團相遇，會出現(xiàn)怎樣的天氣現(xiàn)象？教師組織小組討論活動。以下是發(fā)言實錄：
小組1：鋒面附近可能云增多，或產(chǎn)生降水

師：為什么？
小組2：冷暖氣團的溫度、濕度、密度等方面存在差異。
師：那么這種差異是怎樣形成鋒面附近云比較多這種天氣現(xiàn)象的。
小組3：鋒面附近可能出現(xiàn)大風、云、降水等
師：這個小組的同學補充了鋒面附近還會出現(xiàn)大風。
小組2：當冷暖氣團相遇，暖氣團密度比較小，冷氣團密度比較大，暖氣團沿著冷氣團爬升，在上升過程中，氣溫不斷下降，以致于冷卻，成云致雨。
師：這個小組對這個問題的解答描述得很準確
師：為什么鋒面附近出現(xiàn)大風呢？
生1：冷氣團移動速度比較快
師：其他同學或小組有沒有不同的意見。
（班級沉默）
師：請同學們回憶前面所學知識，風是怎樣形成的呢？
生2：在鋒面附近，冷暖氣團相遇，性質(zhì)差異明顯，在同一水平面上氣壓梯度力比較大，所以鋒面附近常形成大風。
……
    以上協(xié)作學習環(huán)境，采用師生互動、生生互動、全員互動等形式，教師和每位學生的思路與智慧被教師和所有學生所共享，學習時不僅是學生個體的建構(gòu)活動，同時也是學生群體的合作建構(gòu)過程，學生在協(xié)作環(huán)境下學習，既能使個體的理解更加豐富和全面，又可以使知識達到必要的一致性。
    總之，建構(gòu)主義理論從獨特的視角對學習和教學做出新的解釋，這就意味著教師在進行高中地理新課程教學設計時，應采用全新的教學設計思想、全新的教學方法及教學模式，不斷探索運用建構(gòu)主義學習理論進行高中地理新課程教學設計的途徑，這對于提高高中地理新課程課堂教學的有效性，必將產(chǎn)生深刻的影響。