語文文本解讀

作者：月魂花影
　　教師的文本解讀及學(xué)生的文本解讀的一些觀點(diǎn)<摘記>
　　德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為“不能只承認(rèn)作品的歷史性，而否認(rèn)讀者的歷史性。文本作者的意圖當(dāng)代人不可能完全再現(xiàn)，文本的意義也不可能完全恢復(fù)。文本與讀者的時間距離無法克服，也是不應(yīng)當(dāng)克服的。所以，理解文本是一個創(chuàng)造的過程。”教師要使學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性閱讀文本，就要率先進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。
　　1．創(chuàng)造性解讀要進(jìn)行多元解讀 ’
　　文本的魅力在于其表面現(xiàn)象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義甚至是一種取之不盡、用之不竭的話語源泉。比如《故鄉(xiāng)》，我們通過作者描述故鄉(xiāng)的變化，可以了解作品反映了辛亥革命給農(nóng)村所帶來的苦難。而事實(shí)上這部作品所包涵的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。以作品中的閏土為例，可以對比少年閏土與中年閏土的外貌、動作、對“我”的態(tài)度和對生活的態(tài)度等方面解讀：閏土為什么會發(fā)生這樣大的變化?這不僅僅是辛亥革命所造成的，還有封建社會對人精神的傷害。另外，從少年閏土與中年閏土、閏土父子、少年閏土與水生、年輕楊二嫂與中年楊二嫂等人物的身上，可以看出中國社會愚昧、落后、貧窮的輪回，在黑暗隧道中看不到盡頭。由此可見，多元解讀不僅可以多方面理解文本內(nèi)涵，還可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。
　　2．創(chuàng)造性解讀要進(jìn)行個性解讀
　　不同的讀者，由于時代不同、角度不同、水平不同，解讀結(jié)果也就不同，正所謂“有一千個讀者就有一一千個哈姆雷特”；即使是同一個人，不同的生活階段對同一部作品的理解也不可能前后一致。因此教師在解讀文本時要多方閱讀相關(guān)資料，讀出自己的體驗(yàn)與感受。比如《唐雎不辱使命》，一般把這篇文章看成歷史傳記，文章用人物對話生動地塑造了唐雎的形象，表現(xiàn)了唐雎維護(hù)國土的嚴(yán)正立場和不畏強(qiáng)暴、敢于斗爭的布衣精神，從而揭示了弱國安陵能夠在外交上戰(zhàn)勝強(qiáng)秦的原因。但是，當(dāng)代學(xué)者繆文遠(yuǎn)先生在《戰(zhàn)國策考辨》一書中斷定，是章出自秦末漢初縱橫家之“擬托”；中國古代文學(xué)及各體文學(xué)專家朱東潤先生也認(rèn)為：“本文情節(jié)當(dāng)出于虛構(gòu)，不能視為真實(shí)的歷史記載。”根據(jù)這些信息我把這篇文章當(dāng)作小說進(jìn)行解讀，發(fā)覺這篇文章通過唐雎這個人物寄寓了中國古代人民的樸素夢想——倚天之夢。這種解讀可以說是對教材的批判性閱讀，給學(xué)生帶來的是耳目一新的感覺，無形中也培養(yǎng)學(xué)生個性化解讀文本的能力。
　　3．創(chuàng)造性解讀要進(jìn)行比較閱讀
　　先賢梁啟超、魯迅都倡導(dǎo)在語文教學(xué)中運(yùn)用比較閱讀。在語文教學(xué)中進(jìn)行比較閱讀，就是對兩種或兩種以上的文章或材料從不同的角度、不同的層次進(jìn)行比較，觀察它們的異同。現(xiàn)行初中語文教材的編排也反映出了編者的比較意向，編者有意把有可比性的文章或材料編排在同一單元里，并設(shè)計(jì)了許多帶有比較性的思考題。所以，在對文本解讀過程中運(yùn)用比較閱讀也是對編者比較意向的落實(shí)和體現(xiàn)。比如《愛蓮說》和《陋室銘》是安排在同一篇文章里，教師解讀這兩個文本時一定要進(jìn)行比較閱讀，可以從內(nèi)容、形式及主旨進(jìn)行比較，比較中發(fā)現(xiàn)兩文同似曲徑通幽，卻又異彩紛呈；兩文皆為匠心獨(dú)具，卻又殊途同歸，從而顯示出中國古代文學(xué)作品高超的藝術(shù)水平?？梢哉f比較閱讀是最大限度的利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，充分考慮了教材編排的意思，培養(yǎng)學(xué)生多方面考慮問題的習(xí)慣。
　　總之，教師要把新課程的理念化為教學(xué)行為，只有將文本解讀到位，抓住文本的精彩之處，從文本出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，讓語文文本成為語文教學(xué)之本，才能成就語文課堂的精彩。
　　

　　文本解讀的真義就是吁求價(jià)值引領(lǐng)與自主建構(gòu)的和諧統(tǒng)一。意味著教師必須尊重文本業(yè)已存在的客觀意蘊(yùn)， 以自身在文化上的優(yōu)勢，正確解讀和預(yù)設(shè)文本的主體價(jià)值，在尊重受教育者的個性特質(zhì)和人格尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上，肩負(fù)起道義引領(lǐng)的責(zé)任，將學(xué)生帶入精神充實(shí)和富于智性挑戰(zhàn)的境界，實(shí)現(xiàn)師生間的經(jīng)驗(yàn)共享、視界融合和精神相遇；自主建構(gòu)， 意味著受教育者的精神世界是自主地、能動地生成和建構(gòu)的,能夠自覺自愿地打開心扉，通過閱讀使之具體化，即通過與自己已有的認(rèn)知系統(tǒng)和生活經(jīng)驗(yàn)的鏈接，通過“解蔽一建構(gòu)”，創(chuàng)造性地構(gòu)建當(dāng)前文本的意義，實(shí)現(xiàn)“精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚(yáng)與獨(dú)特性的彰顯”。文本解讀追求的是過程和結(jié)果的統(tǒng)一，落實(shí)到實(shí)際的教育教學(xué)工作中，我們可以這樣去做：
　　一、重視師本解讀
　　“作為一個語文教師， 當(dāng)他對課文中思想內(nèi)容的深刻理解和育人的崇高職責(zé)緊密相碰的時候，感情就會發(fā)生‘井噴’，課堂上就會閃爍火花，產(chǎn)生能量，并且勢不可遏，使學(xué)生的思想感情發(fā)生共鳴而產(chǎn)生飛躍。”(于漪《于漪與教育教學(xué)探索》)小學(xué)生無論在知識儲備、閱讀經(jīng)驗(yàn)，還是在生活閱歷、情感積蓄上都是比較匱乏的，他們對文本的閱讀興趣有待教師的培養(yǎng)，對文本的情感
　　體驗(yàn)有待教師的激發(fā)，對文本的理解程度有待教師的引導(dǎo)。因此，較之于學(xué)生有較深知識基礎(chǔ)和豐富生活經(jīng)驗(yàn)的教師，其對文本的解讀路徑和與文本的對話質(zhì)量，決定了閱讀教學(xué)的整個結(jié)構(gòu)和最終指向，尤其是規(guī)劃出學(xué)生走進(jìn)文本、解讀文本的正確路徑。語文教材中的選文，文質(zhì)兼美，意蘊(yùn)豐贍，作為語文老師，首先應(yīng)從兒童的視角，以學(xué)習(xí)者的身份，和符號意義上的文本、文本后面的作者進(jìn)行對話，靜心凝神地加以研讀，做好文本解讀的第一人。唯有這樣，教師方可高屋建瓴，運(yùn)籌帷幄，引導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)的認(rèn)知路徑中正確地解讀文本，既而讓學(xué)生能夠主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價(jià)”語言文字，“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。于漪老師講：“一個稱職的語文教師在組織教學(xué)時總是‘緣文釋道’，‘因道解文’，以文中內(nèi)在的高尚思想、道德、情操撥動學(xué)生的心弦，可以既讓學(xué)生感受到語言文字表情達(dá)意的表現(xiàn)力和生命力，又受到文中情與理的潛移默化影響。”這就需要教師正確理解和把握文本，實(shí)施真實(shí)的師本性閱讀。竇桂梅老師從“超越”和“尊重”的理念出發(fā)，指出，教師解讀文本應(yīng)該有三種探索的角度：一是“站在作者的立場”，將文本置于一定的歷史背景之下， 即作者的寫作背景，“盡量復(fù)原或重建作者的境遇與意圖，并努力剝繭抽絲、取其精華”；二是“站在讀者的立場，關(guān)注讀者能讀出什么”；三是“站在目的立場”，從教育者的角度出發(fā)，直指教育的目的— — 讀此文的目的是什么。她基于這樣的認(rèn)識，在執(zhí)教《珍珠鳥》一課前認(rèn)真研讀了教學(xué)文本，在閱讀、解讀教材時，考慮到以“家園”為主題— — 圍繞“籠”與“巢”，抓住了文中的點(diǎn)睛之句“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，把文本解讀的主旨定格為“信賴”，既“循著作者的主旨”，也體現(xiàn)了“對作者、對教材的最大尊重”。這樣的師本解讀是最貼近文本真義的，所以竇桂梅老師執(zhí)教這一課時，在推動與引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、正確解讀文本時能夠做到精巧點(diǎn)撥、游刃有余，和學(xué)生暢游在文本帶來的精神喚醒和情感升華中，生成了許多極具個性特質(zhì)的精彩語珠，真正地實(shí)現(xiàn)了“將信賴進(jìn)行到底”。
　　
二、摒棄強(qiáng)制灌輸之所以要摒棄灌輸，是因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的閱讀教學(xué)中，尤其是在一些常態(tài)的課堂教學(xué)中，語文教師大都受制于“標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、 泛政治化、‘功利化”，擺脫不了千篇一律的公式和套話，遠(yuǎn)離了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感和生活去尋求對文本的解讀，追求認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一甚至唯一，泯滅了學(xué)生出自于本我認(rèn)識解讀的人性；或者是為了能夠加速課堂教學(xué)的進(jìn)程，總是在學(xué)生還沒有細(xì)細(xì)品味文本或者還沒有走進(jìn)文本時，便將文本的終極意義一覽無余地呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生的思維定勢是信奉老師，師云亦云，容易成為老師思考的代言人。假如我們把學(xué)生當(dāng)成“物”，在教育中實(shí)施居高臨下的單向影響，必將導(dǎo)致原本生動而富有情趣的課文，在學(xué)生的視野中成了一堆沒有意義的符號堆積；學(xué)生漠視著文本，將教師拋來的文本意義以“生吞活剝”的方式，填塞進(jìn)記憶的倉庫。于是，起初對母語的敬仰與喜好，在一次次的灌輸中消退成庸散和厭惡。灌輸意味著迷惑、欺騙、嚇唬人，使學(xué)生沒有了充分的理性反思，并輕易地被某種規(guī)范、思想、精神進(jìn)行強(qiáng)塑。于是那些委婉悠長、回腸蕩氣、鶯歌燕舞、萬馬奔騰的語言文字卻沒有使學(xué)生享受到人性的陶冶、靈魂的建構(gòu)、心智的完善和個體生命成長的愜意。
　　

　　三、豐富閱讀體驗(yàn)
　　“讀了多少”和“怎樣讀”是實(shí)現(xiàn)文本意義重構(gòu)的閱讀體驗(yàn)行為的兩個至關(guān)要素，"讀是閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀的“量”和“質(zhì)”的主要表現(xiàn)形式。閱讀中“量”和“質(zhì)”的寬窄與高低，往往取決于學(xué)生閱讀體驗(yàn)是否豐富。閱讀體驗(yàn)，是以個人的價(jià)值取向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感方向去經(jīng)歷、感受、領(lǐng)悟文本材料，是文本材料和讀者個體生命存在狀態(tài)進(jìn)行精神相遇和視界融合的過程。在這個過程中，閱讀主體總是從自己的需要、命運(yùn)和際遇出發(fā)，力圖揭示和發(fā)現(xiàn)生活更為深刻的意義和價(jià)值，生成獨(dú)特的與自我密切相關(guān)的領(lǐng)悟或意義，是具有顯著個性化特質(zhì)的知識內(nèi)化和情感反應(yīng)。在文本解讀的過程中，之所以關(guān)注“讀了多少”，是因?yàn)閷W(xué)生的“前閱讀”對“正閱讀”的影響是顯而易見的。在課堂學(xué)習(xí)中，一個缺少“前閱讀”體驗(yàn)的學(xué)生，往往在解構(gòu)文本的過程中會出現(xiàn)“視聽疲勞、 情感沙化”和“精神倦怠”，他的閱讀進(jìn)行時更多地是一種應(yīng)付；一個有著豐富“前閱讀”體驗(yàn)的學(xué)生，面對嶄新的文本，總會自覺地與自己業(yè)已建構(gòu)的閱讀資源庫進(jìn)行超接鏈接，并主動地運(yùn)用“前閱讀”所擁有的審美經(jīng)驗(yàn)及解讀能力等預(yù)期結(jié)構(gòu)來解讀當(dāng)前的文本。可以想象，在課堂學(xué)習(xí)中，一個從來沒有讀過紅色故事或看過紅色影視的小學(xué)生，學(xué)習(xí)《七律長征》時是不能從內(nèi)心深處建構(gòu)起對身處特殊時代、具有特殊意志的革命軍人身懷敬仰的精神大廈的，其閱讀也就會成為“強(qiáng)制性閱讀、‘附庸性閱讀”，最多，他只能通過記憶來“知曉”文本的價(jià)值意義；一個讀過《西游記》或看過《西游記》相關(guān)影視的學(xué)生，對《三打白骨精》一文中的人物形象的理解一般是深入的、準(zhǔn)確的，不會生成“白骨精身上有很多優(yōu)點(diǎn)，她屢敗屢戰(zhàn)，不怕困難，還挺有孝心，吃唐僧肉還不忘把老母親接來”的理解。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)向?qū)W生推薦了許多優(yōu)秀詩文和課外閱讀的篇目，豐富了學(xué)生的課外閱讀體驗(yàn)，其主要目的就是讓學(xué)生在課外閱讀中，“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。當(dāng)然，我們在課堂教學(xué)中， 還是要避免學(xué)生遠(yuǎn)離文本，將課外大量的無關(guān)緊要的所謂相關(guān)知識引進(jìn)來，東拼西湊，喧賓奪主，超然象外，搞所謂的“資源整合、拼盤教學(xué)”，而丟掉文章的主體性、本源性，造成解讀的無度和無效。
　　“怎樣閱讀”，強(qiáng)調(diào)的是閱讀方法的掌握與運(yùn)用、閱讀態(tài)度的培養(yǎng)和形成?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生的閱讀方式與態(tài)度都提出了具體的要求：在方式上，要求“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”，要“加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”，對于一些篇目，還“應(yīng)要求學(xué)生誦讀”；在閱讀的態(tài)度上，要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性和創(chuàng)造性閱讀的能力， 提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。其實(shí)，閱讀的方法和態(tài)度落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，就是如何讓學(xué)生充分地讀。于永正老師一再強(qiáng)調(diào)：“語文味在哪里?在朗讀里能正確、流利、有感情地朗讀課文，字詞句的訓(xùn)練就有了，語言的內(nèi)化也就有了。 學(xué)生的閱讀能力從何而來? 只能從在老師引導(dǎo)下所經(jīng)歷的閱讀過程中來。”因此，語文教師要像于永正、竇桂梅、韓軍等老師一樣，用聲情并茂的閱讀引導(dǎo)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生在“古典的寧靜”中沉下心來，讀出文本中字詞的韻味，品出文中句段的情味，與文本中的作者同呼吸齊脈動，既而真正實(shí)現(xiàn)“小臉通紅、小手高舉”“小眼放光”的語文課堂生態(tài)。
　　四、鏈接多彩,生活實(shí)踐是知識的真正源泉，也是閱讀主體建構(gòu)文本意義的必要依托。
　　在閱讀教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)， 由于學(xué)生生活閱歷和生活情感的缺乏，他們的人生感悟往往還不夠深刻，對文本展現(xiàn)的生活場、情感域還比較生疏。因此，我們盡管在課堂上投入了大量的精力，精彩紛呈，但細(xì)細(xì)品究就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對文本的解讀在很多時候只是停留在文本的字面上，淺嘗輒止，缺乏應(yīng)有的廣度和深度。其實(shí)，造成這一現(xiàn)象的主要原因就是我們在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時，缺少一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，沒有鏈接學(xué)生豐富的生活。人不能脫離其生活的語言世界和文化語境，作為母語教學(xué)和文化熏染的語文教育，自然也不能脫離社會、脫離生活。學(xué)生語言的發(fā)展是一種經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程，其生發(fā)的根源就是可見可感的現(xiàn)實(shí)生活。語言不是一種抽象的形式，是實(shí)質(zhì)性的生活經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值體驗(yàn)的體現(xiàn)，因而，文本意義的生成必須借助于特定的生活情境，應(yīng)該面向生活。文本是作者在特定生活經(jīng)驗(yàn)中的質(zhì)的反映，我們在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時， 必須將文本放到生活的背景中去，讓學(xué)生經(jīng)由他人的生活體驗(yàn)、人生體驗(yàn)去體味生活的含義，建構(gòu)文本的真義。生活世界是豐富多彩的， 每個人的生活都是具有個性化的特質(zhì)的，一切都隱喻著文化的內(nèi)涵。陶行知先生說：“活書是活的知識之寶庫?；ú菔腔顣瑯淠臼腔顣?，飛禽走獸微生物是活書。山川湖海，風(fēng)云雨霧，天體運(yùn)行都是活書?；畹娜?、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識的寶庫，便是活的書。”那么，在文本解讀中，我們提到的鏈接生活，即是帶著學(xué)生從抽象、虛擬、靜態(tài)的文本中跳出來，跳出課本學(xué)語文， 在理性的符號學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生提供感受自然、親近社會、點(diǎn)擊時事的機(jī)會，讓學(xué)生在與真實(shí)生活的對接與交流中產(chǎn)生對生活、對社會、對他人、對自己的愛，從而自發(fā)地、主動地去體悟文本情境，讓文本中抽象的情境與生活中具體的場境產(chǎn)生對流，讓文本意義的生成更貼近生活的原生態(tài)。這就需要語文教師在閱讀教學(xué)中， 在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀、建構(gòu)文本意義，走一條“境真、情切、意遠(yuǎn)”的教學(xué)之路。境真，即文境逼真，是指在閱讀教學(xué)中營造的情境應(yīng)該與教材內(nèi)容形成回流，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該富有真切感，聲、形、色等諸要素盡量與文本所匹配，文生境，境生文，文境共生，讓教師和學(xué)生一起，“披文入境”而“攜文出境”。情切，即情真意切，是指在文本解讀的過程中必須關(guān)注師生與文本碰撞過程中的情感體悟，既要因情望文、因情近文、因情感文，也要因文生義、因文露情、因文生文。意遠(yuǎn)，即意境深遠(yuǎn)，是要在文本意義主動建構(gòu)的過程中促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀， 有效地發(fā)揮學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，做到情先生而意后得、趣先知而想后發(fā)。所以，可以這樣說，智慧的語文教師讓學(xué)生長著一~,-j-生活的眼睛， 在生活中不斷地尋找語文，在語文中不斷尋找生活，讓文本鏈接學(xué)生的生活世界和生命域， 讓解讀融人生活的意義和生命的價(jià)值， 以此敞亮師生生命的亮度與寬度，體現(xiàn)文本解讀的生命性和發(fā)展性。由此，我們可以從根本上杜絕兩種偏激的解讀指向：文本至上論和讀者至上論。
　　
　　五、暢通對話渠道
　　語文教學(xué)在本義上講， 其最主要的任務(wù)就是對文本的解讀。什么是解讀，借用狄爾泰的話講，解讀就是透過符號的表達(dá)感悟生命意義的過程。于是，我們可以知曉，語文教學(xué)中的對話過程，不是簡單的意義復(fù)制和機(jī)械的意義搬遷，更多的是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)造性的意義生成過程。對話中所進(jìn)行的是知識結(jié)構(gòu)或符號世界的不斷重構(gòu)和更新，注重的是意義的生成。對話是師生一起去生發(fā)文本意義的過程，既不因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位讓學(xué)生進(jìn)行天馬行空的、漫無邊際的滑離主旨而放棄了教師作用的發(fā)揮，也不因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教師或者是教參的作用進(jìn)行強(qiáng)制性的、軍閥式的意義灌輸而忽略了學(xué)生主體性的發(fā)揮。對話則在相互溝通與視野融合中生成語言的意味，建構(gòu)文本的意義。我們理解一個文本， 絕不能像自然科學(xué)那樣，去追求文本的客觀意義或終極意義，而應(yīng)以我們的自身情境和前理解去參與文本意義的再建構(gòu)。鐘啟泉先生說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞， 具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。”可以肯定，對話，使文本解讀形成了個性化與本元性的相融，使學(xué)生在品讀感悟中積累積極文化的品質(zhì)，接受先進(jìn)文化的熏陶，生成真實(shí)語文的旨趣。對話，是新課程的一個重要理念，對話雙方不僅是指人和人， 也體現(xiàn)在人與文本、人與環(huán)境、人與自我中。在傳統(tǒng)教學(xué)中，包括當(dāng)下我們在理解對話這一形式時，很容易將對話理解為“教師居高臨下，師生一問一答”，使得文本意義的解讀變成一種外在的形式其實(shí)質(zhì)還是一種強(qiáng)制灌輸。其實(shí)，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，我們很容易讀到對話理念的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，即“對話是民主平等的、對話是互動共進(jìn)的、對話是具有建構(gòu)功能的”。如此，對話不僅是形式上的外化，更是一種滲入靈魂深處的精神互動，其形式應(yīng)該是建基于思維的激活、視域的敞亮和精神的提升上的多維互動。因此，我們暢通對話的通道、優(yōu)化對話的形式，必定會給師生對話、生生對話、自我對話提供一個“意義流動”的話語環(huán)境。借助于討論、交流、冥思等外在形式的呈現(xiàn)，學(xué)生除了能夠?qū)W會“專心聆聽、細(xì)心揣摩、虛心接納和正確評”，養(yǎng)成“包容而不遷就、友好指正而不偏激指責(zé)”的良好的對話風(fēng)氣外，更能夠在“由你而我，由我而你，由此及彼，由表及里”中獲得精神的自由和思維的暢通，在相互的啟迪與思維的碰撞中豐富對文本的詮釋，提升自己的語文素養(yǎng)，形成真正意義上的流動與生成。