課堂提問的藝術(shù)
韓蘇芳
摘要：本文中，筆者就教師在課堂上的提問進行了一系列的分析，為教師們在教學中更好地利用提問這一教學手段提供了很好的素材。
關(guān)鍵詞：提問；主體；學生
作者簡介：韓蘇芳，任教于江蘇省邳州市第三中學。
一般的教師，往往把有問題的學生教得沒有問題，只有優(yōu)秀的教師，才能把沒有問題的學生教得有問題。因此可以這么說，在課堂教學活動中，理想的狀態(tài)應該是：師生之間的相互提問，始終與整個教學過程相伴相隨，同時，課堂提問既是一門科學，又是一門藝術(shù)，因而大有學問。
一、誰是課堂提問的主體
傳統(tǒng)的課堂教學，課堂提問的主體往往是教師。這方面不但沒有受到限制，甚而至于是得到普遍的贊同的。究其原因，這樣做有其積極的目的。因為課堂教學的原則之一是啟發(fā)式，而啟發(fā)學生的較為有效的手段便是提出一些問題讓學生來回答。鑒于這個原因，教師便會形成這樣的錯誤觀點，就是提問便是啟發(fā)式，問題越多越好。于是在課堂教學的準備過程中，往往會就課堂教學的內(nèi)容，預設一系列的問題。有的課堂從導入，到復習鞏固、檢查預習，再到新授、訓練等等環(huán)節(jié)，無不以問題的形式來呈現(xiàn)，簡直是一問到底。學生的所有精力都用在思考教師的問題上，哪有提出自己問題的機會。
學生在課堂上沒有提問的機會，還有消極方面的原因。教師在課前已經(jīng)對教學過程進行了“嚴密”的預設，根本沒有預設給學生提問的環(huán)節(jié)。對于學生的提問，教師一怕打亂自己的教學思路，影響自己教學任務的完成；二所對學生提出的問題沒有思想準備，一旦回答不出來影響自己的形象。于是教師不但不激勵學生提問，反而害怕學生提問，甚至壓制學生提問。
長此以往，學生就真的沒有問題可問了。表面看來，是教師的教學水平高，解決了學生可能會提出的所有問題，將學生什么知識都教會了。但就其本質(zhì)而言，是教師這種教學行為導致了學生主體精神的弱化和問題意識的淡薄。
新的課堂改革有一個重要的理念，就是課堂提問的主體應該從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)換。因為課堂提問的主體的轉(zhuǎn)換，意味著問題主要由學生發(fā)現(xiàn)并提出，而教師的主要作用則是對學生分析并解決問題提供必要的引導和幫助，從而給學生留下充分的獨立思考的時間和空間。只有這樣，才能有效地保證課堂教學過程真正成為學生獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。
只有課堂提問主體的轉(zhuǎn)換，才能真正體現(xiàn)學生是學習主體的思想和教育對人自身創(chuàng)造性的價值追求，以及教育對學生發(fā)展的終極關(guān)懷。
二、什么是課堂提問的內(nèi)容
上一部分強調(diào)的是學生應該成為課堂提問的主體，這并不意味著教師在課堂教學中不能出提出問題。相反，在不削弱學生在學習活動中的主體地位的前提下，教師不但可以，而且應該提出一些有利于激發(fā)學生思維的問題。下面著重談談教師在教學活動應該提出什么樣的問題。
在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師提出的問題往往追求的是量的多少，因而很容易忽視質(zhì)的高下。教師提出的問題往往是知識本身，學生回答問題的過程往往僅停留在一些具體信息的加工過程。這類提問被稱為認知提問。它對學生思維的自主性、獨立性要求不高。
較之認知提問，更深層次的提問是元認知提問。元認知提問針對學生的元認知活動，指向元知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。它更加強強調(diào)學生在提問中的主體地位，對學生思維的自覺性、批判性要求較高。不僅如此，元認知提問還可以激發(fā)學生的自我意識，促使學生思考認知活動的特點與策略，使學生的認知更加清晰、規(guī)范和準確。
新的課堂改革理念，要求培養(yǎng)學生的自主探究能力，促進學生自覺主動地發(fā)展。這就要求我們課堂提問的內(nèi)容應該努力從認知提問向元認知提問轉(zhuǎn)變。我們要認真分析學生的認知行為特點和認知水平，正確地把握學生的元認知狀態(tài)，通過設計合理的元認知提問內(nèi)容，引導學生進行高效的認知活動。
同時，元認知提問不但指教師的提問，還包括學生的自我提問。我們教學過程中，要通過有效的途徑，不斷強化學生的元認知意識，引導學生掌握元認知提問的方法，促進學生逐步養(yǎng)成在元認知方面進行自我提問的良好學習習慣和思維品質(zhì)。
三、誰是課堂提問的對象
在傳統(tǒng)的課堂提問中，最常見的是以下兩種情況。一是教師只提問少數(shù)幾個尖子生，大多教學生成了課堂教學中的陪襯；二是向班級里學習最困難的學生提問，結(jié)果是一問三不知，出現(xiàn)了教師惱火、學生難堪的尷尬的局面。這是教師在課堂時沒有充分考慮到學生的差異性造成。
提問對象的確立，與所提問題的難易程度直接相關(guān)。如果所提問題太難太深，超越了學生智力水平，學生就會感到望而生畏，喪失回答問題的信心和勇氣；而問題太易太淺，低于學生已有的知識水平和認知能力，學生無須思考便可隨口答出，這樣的提問便失去了價值。
新的課堂改革理念，要求關(guān)注每一位學生的發(fā)展。為此，教師在課堂提問時，應該充分考慮學生的差異性和層次性，盡可能根據(jù)學生的不同水平設計不同層次的問題，讓全體學生都能夠參與問答活動，都有參與學習的機會，都能夠體驗到成功的快樂。
《禮記·學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！币虼耍處熣n堂提問時，問題的設計應該從易到難，從簡到繁，層層遞進。這樣問題的設計，應該以班里中上等學生的水平為基礎。之所以將這種層次學生的學習水平確定為問題設計的基礎，是因為這樣既有利于激發(fā)優(yōu)良水平學生參與的積極性，又有利于促進中下等水平學生向優(yōu)良水平靠攏，繼而進一步促進學困生水平的進步提高，最終達到提高全體學生參與的積極性和主動性。
四、運用什么方式提問
上文已經(jīng)談到，由于啟發(fā)式是課堂教學的原則之一，并且提問又是啟發(fā)式教學的形式之一，于是很多教師便錯誤地將提問等同于啟發(fā)式。為了實現(xiàn)所有的“啟發(fā)式”教學，他設計了一個接一個的問題，將“滿堂灌”變成了“滿堂問”，有時甚至是一堂課一問到底。這樣做的結(jié)果，表面上看學生的思維很活躍，其實一個個簡單膚淺的問題，不但耗費了學生寶貴的學習時間，而且像一條條無形的繩索，禁錮著學生思維的拓展，讓學生的思維始終不能沖破教師預設的框框，這樣就很難真正提高學生獨立地分析問題和解決問題的能力。
因此，教師的課堂提問，最重要的是必須能夠啟發(fā)學生的思考。究竟怎樣才能夠啟發(fā)學生的思考呢？除了問題的設計需要進行認真的思考外，運用什么樣的方式提問也值得研究。
《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！币馑际钦f，教育學生，不到他想弄明白而不得的時候，不去開導他；不到他想說都說不出的時候，不去啟發(fā)他。這就要求教師，在課上提問的同時，還要把握好啟發(fā)的時機與火候。這里所說的“時機與火候”就是指學生正處于“憤”與“悱”的時候，即指激發(fā)學生對某一問題正處在積極思考，急于解決而又尚未解決時的心理狀態(tài)，教師對學生思考問題的方法適時地予以指導，以幫助學生打開思路。
五、為了什么目的提問
教師的課堂提問，問題的答案是什么其實并不重要，其根本目的在于打開學生思維，啟迪學生的智慧。如果學生對教師所提出的問題缺乏一定深度的思考，即使得到了問題的答案，這樣的提問也是沒有達到目的的提問。為此，教師的課堂提問必須注意以下兩方面的問題。
一是教師課堂提出的問題應該具有一定的思考價值。教師的課堂提問，有的雖然也能促使學生思考，但尤如提出“腦筋急轉(zhuǎn)彎”一樣的問題，這種思考非但不利于培養(yǎng)和提高學生分析問題和解決問題的能力，更不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，甚而至于將學生的思考引入歧途，這樣的思考是毫無價值的。教師在設計課堂提問同時，應圍繞提高學生的思維水平，加大學生的思維力度，讓學生以一種高智力參與的認知水平來思考問題和解決問題，最終提高學生的自主創(chuàng)新能力這一目的。
二是教師的課堂提問要給學生留有充分的思考時間。有些教師的課堂提出的問題設計得很科學合理，但為了趕進度、省時間，往往自問自答或只找優(yōu)秀學生“代言”，在提問后沒有給學生留有較充分的思考時間，因而導致學生的思維沒有真正地被調(diào)動起來，這樣的提問仍然是低效的。因此，教師在提出問題后，不要急，要給學生留有較充分的思考時間，讓學生有必要的心理準備，讓學生思維得到充分的鍛煉。另外，在學生回答過問題之后，也不要過快地進行評價或接著提問，給學生留有一定的時間，讓包括回答者在內(nèi)的所有學生對問題的答案再進行進一步的思考，從而使得課堂提問這種資源發(fā)揮它的效益的最大化。
參考文獻：
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作者單位：江蘇省邳州市第三中學
郵政編碼：221300
On the Art of Classroom Questioning
Han Sufang
Abstract: This paper makes a series of analysis of teachers' classroom questioning, and it supplies good materials for teachers to utilize better classroom questioning in teaching.
Key words: questioning; subjectivity; students
