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關(guān)注當(dāng)下語文教學(xué)熱點(diǎn) 熱點(diǎn)一：文化語文與語文教育回歸 語文課程的取向和性質(zhì)問題由來已久，從文道之爭、思想性與工具性之爭，到人文性與工具性之爭，至今難以形成共識(shí)——它似乎成了一個(gè)辯而無解的問題。王世堪在《人文性、工具性及其他》（《課程·教材·教法》，6）一文中，試圖以豐富“人文性”內(nèi)涵的方式來消解人文性與工具性之間緊張的對(duì)立關(guān)系，他認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力是“人文性”的題中應(yīng)有之義。王尚文、王詩客再次強(qiáng)調(diào)了“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”這一語文質(zhì)的規(guī)定性，指出語文課就是“以語文為內(nèi)容、以語文為旨?xì)w的實(shí)踐活動(dòng)課”。（《語文課是語文實(shí)踐活動(dòng)課》，《課程·教材·教法》，4）高林生也認(rèn)為語文學(xué)科的特殊性在于，它是一個(gè)通過語言文字理解“說什么”，進(jìn)而理解“怎樣說”的過程。（《“怎樣說”是語文教學(xué)的重要內(nèi)容》，《小學(xué)教學(xué)》，3）祝禧在《“文化語文”與教育回歸》（《光明日?qǐng)?bào)》，《文化：一條語文“回家”的路》（《語文教學(xué)通訊》，2C）和《文化語文：捕捉神話的哲學(xué)氣質(zhì)》（《江蘇教育》，5）等文中較為系統(tǒng)的闡述和介紹了“文化語文”的課程取向，她認(rèn)為，我們要把語文教學(xué)當(dāng)做“文化”的載體來實(shí)踐：強(qiáng)調(diào)大主題閱讀和微型主題文化課程；強(qiáng)調(diào)以文化為中心，并嘗試語言與文學(xué)分家實(shí)驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)通過文化閱讀、文化沙龍、文化講壇、文化欣賞等活動(dòng)來培養(yǎng)文化語文教師。對(duì)于“文化語文”的教學(xué)觀念和教學(xué)實(shí)踐，陳國安在《母乳“文化”：文化語文課堂的民族性追求》（《江蘇教育》，5）和《文學(xué)審美：文化語文課堂的藝術(shù)性追求》（《語文教學(xué)通訊》，2C）等文中做出反應(yīng)并給予高度評(píng)價(jià)。吳永軍在《再論基于文化層面的語文教學(xué)》中也表現(xiàn)了一種文化語文的課程取向。他認(rèn)為，語文教學(xué)必須注意把握語文與文化的同源性，把語文教學(xué)作為讓學(xué)生體認(rèn)民族文化的過程，使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中得到文化的陶冶和精神的洗禮。語文課堂既是學(xué)生獲得知識(shí)技能的場所，也是學(xué)生積淀文化、體驗(yàn)人生、升華人格的空間。一個(gè)民族的語言文字不是孤立的語音、符號(hào)系統(tǒng)，而是在其中積淀了這個(gè)民族的睿智、文化、精神和感情。教母語，同時(shí)也就在教民族的文化、思想和感情，正如德國著名語言學(xué)家洪堡特所指出的那樣：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的統(tǒng)一程度超過了人們的任何想象”。 語文中的“文化”又有別于一般的文化。如果我們從教育文化學(xué)角度來看，語文教學(xué)，尤其是其重要的載體——教材，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了教育對(duì)文化的一種“選擇”，這種選擇具有定向整理功能，即所選擇的文化一般都是社會(huì)規(guī)范的、穩(wěn)定的、優(yōu)秀的文化，鐫刻著人類的智慧。語文教材，特別是那些文質(zhì)兼美的經(jīng)典性教材文本都是人類優(yōu)秀文化的結(jié)晶，如果看不到它的文化內(nèi)涵，不能充分挖掘它的文化意蘊(yùn)，語文教材的功能和價(jià)值就無法得到充分體現(xiàn)。而且，教育對(duì)文化的選擇的過程也是文化系統(tǒng)化、條理化的過程，如教材的編寫，都經(jīng)過了教育者的精心加工、組織，其結(jié)構(gòu)、體系更趨合理與完善，它有利于提高學(xué)生的能力。因此，一般而言，語文中的“文化”是一種規(guī)范的、優(yōu)秀的文化。（《語文教學(xué)通訊》，10C） 近幾年我們小語專家班在吳永軍教授的指導(dǎo)下，圍繞馬式先校長的省級(jí)課題《基于文化層面的語文閱讀教學(xué)研究》對(duì)“文化語文”也進(jìn)行了深入研究，我以為，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的文化定位表現(xiàn)為學(xué)生語言的形成、思維的培養(yǎng)、情感的熏陶、人格的塑造。思維的培養(yǎng)是提升文化素養(yǎng)的內(nèi)在要求，情感的熏陶是升華文化行為的最好途徑，而人格的鑄就則是形成文化品質(zhì)的價(jià)值追求。寓文化教育于言語實(shí)踐，讓學(xué)生多誦讀、多感悟、多意會(huì)、多鑒賞，“熟讀精思”、“吟誦涵詠”。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)則應(yīng)充分挖掘教材中的文化元素，給學(xué)生多點(diǎn)撥、多引導(dǎo)、多實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文化的體驗(yàn)，不斷開拓學(xué)生的文化視野，豐厚學(xué)生的文化積淀，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，并逐步完善其文化品格。其課堂實(shí)施策略，一是挖掘文化元素，體會(huì)文化意蘊(yùn)；二是整合文化資源，營造文化氛圍；三是豐厚文化積淀，提升文化素養(yǎng)。例如《黃鶴樓送別》是一篇文詩兼美的“文包詩”形式的課文,以一個(gè)生動(dòng)的故事再現(xiàn)了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩的創(chuàng)作情境?！饵S鶴樓送孟浩然之廣陵》是李白為孟浩然所作的一首送別詩，但它卻不同于“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”這樣一種深情體貼的送別。從李白、孟浩然兩人關(guān)系來看，雖帶有一絲依戀，幾許惆悵，但更多的是李白表達(dá)自己的敬仰與對(duì)未來的向往和希望，是一種富有詩意的送別?；谖幕瘜用鎸?duì)教材的理解與挖掘，我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)： ⑴感悟景美。抓住重點(diǎn)詞語理解“黃鶴樓”的壯美及“煙花三月”的柔美，然后把它們放回詩句“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下?lián)P州?！敝校?xì)細(xì)品讀，初步體會(huì)李白對(duì)離別的傷感和對(duì)未來的向往。 ⑵感悟情深。抓住關(guān)鍵的詞句細(xì)細(xì)品味，指導(dǎo)學(xué)生不僅看到文字表面的意思，更深入到了文本的內(nèi)部，發(fā)現(xiàn)文字背后的色彩，感悟文字背后蘊(yùn)含的豐富情感。進(jìn)一步感知李白對(duì)離別的傷感對(duì)孟浩然的敬仰，以及他的豪爽和他對(duì)揚(yáng)州的向往對(duì)未來的渴望。如教學(xué)“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”可凸顯“孤”字，讓學(xué)生感受“孤”字所蘊(yùn)含的豐富情感，體會(huì)李白內(nèi)心世界及對(duì)大詩人孟浩然飽含著的深情。⑶引導(dǎo)想象，升華情感。抓住文本中的空白點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩位大詩人之間的依依惜別之情，在想象中與人物進(jìn)行心靈的溝通，產(chǎn)生共鳴，可以更好地體會(huì)文化意蘊(yùn)。如：話別時(shí)他們還會(huì)說些什么？目送友人的船漸行漸遠(yuǎn)，望著浩浩蕩蕩的江水，此時(shí)李白心情激動(dòng)，他會(huì)想些什么呢？由于文本中的人物和描寫的情景時(shí)空跨度大，再加上五年級(jí)學(xué)生對(duì)“知己”的內(nèi)涵不可能真正理解，對(duì)盛唐時(shí)揚(yáng)州的情況也不了解，如何讓學(xué)生在情感上與李白產(chǎn)生共鳴，也對(duì)孟浩然充滿敬仰之情，對(duì)揚(yáng)州產(chǎn)生向往之情呢？備課時(shí)我緊扣“黃鶴樓”“揚(yáng)州”“孟夫子”“李白”“送別”等關(guān)鍵詞去開發(fā)文化資源，并整合成多媒體課件，適度地把課外文化資源引入課堂，如李白、孟浩然的閱歷、詩作以及詩作的語言風(fēng)格、詩作蘊(yùn)含的深邃意蘊(yùn)，都給學(xué)生以文學(xué)的濡染和文化的浸潤，給學(xué)生以傳統(tǒng)文化的熏陶。在理解“譽(yù)滿天下”一詞時(shí)，我注意到學(xué)生對(duì)孟浩然詩的積累，讓學(xué)生把積累的古詩背誦給大家聽。補(bǔ)充了《贈(zèng)孟浩然》一詩，讓學(xué)生更好地體會(huì)孟浩然的人格的高尚。這樣，在課堂上就擴(kuò)大了知識(shí)的信息量，豐厚了學(xué)生的文化積淀。另外，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是一首膾炙人口的送別詩，通過此課的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生收集送別詩制成書簽，互贈(zèng)友人。以這種學(xué)生感興趣的方式積累更多的送別詩，既讓學(xué)生體會(huì)到友情的珍貴，又豐厚了學(xué)生的文化底蘊(yùn)，提升了學(xué)生的文化素養(yǎng)。 熱點(diǎn)二：語言教學(xué)與文體教學(xué) 1.語言教學(xué)。所謂語文教學(xué)，一定意義上就是語言教學(xué)。這一點(diǎn)，在已過去的十年課改中得到的教訓(xùn)太多，即拋開語言的學(xué)習(xí)，一味地進(jìn)行大而空的人文教育?，F(xiàn)在，人們對(duì)此終于幡然醒悟。李永通過對(duì)語言“習(xí)得”和“學(xué)得”兩個(gè)概念的區(qū)分，指出當(dāng)前過于淡化知識(shí)教學(xué)而一味強(qiáng)調(diào)“習(xí)得”的傾向提出了批評(píng)，他認(rèn)為，“習(xí)得”對(duì)應(yīng)于語言能力，“學(xué)得”對(duì)應(yīng)元語言能力。兒童入學(xué)后，更應(yīng)強(qiáng)化元語言能力的訓(xùn)練，因而“學(xué)得”比“習(xí)得”更重要。（《元語言理論視野下的漢語語文教學(xué)》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)·教育科學(xué)版》2010年第10期）韓雪萍審理我國百余年語文課程的語言知識(shí)狀況，指出，目前的語言知識(shí)內(nèi)容本身存在不容忽視的問題，如把語言規(guī)律當(dāng)成學(xué)習(xí)語言的規(guī)律，缺乏獨(dú)具特色的漢語語言學(xué)知識(shí)，與當(dāng)代語用學(xué)研究成果隔膜。（《審理我國百年語文課程的語言知識(shí)》，《語文建設(shè)》2010年第7~8期）陳振峰指出，學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)語言文化及其言語藝術(shù)，語文課就是通過閱讀相關(guān)語言作品來熟悉語言規(guī)則，把握言語規(guī)律，感知語言的豐美，感悟人文的精髓，接受優(yōu)秀文化的熏陶，從而提高語文素養(yǎng)，并獲得搜集信息的“讀、聽”語言處理能力和表達(dá)情意的“寫、說”言語表現(xiàn)能力。（《語文：言語藝術(shù)表現(xiàn)語言文化》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2010第10期）于龍主張從“基于語言藝術(shù)”和“為了語言藝術(shù)”的角度，從語言理解（語言輸入，包括視、聽、讀）和語言表達(dá)（語言輸出，包括說、寫）的角度來考慮語文課程、教學(xué)和評(píng)估的具體設(shè)計(jì)，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、扎扎實(shí)實(shí)地研究、論證。（《“語言藝術(shù)”能否拯救語文教學(xué)？》，《語文教學(xué)通訊》2010年3A）王詩客、王尚文認(rèn)為，要充分重視“語言體驗(yàn)”，把“體驗(yàn)”提高到與“理解”“運(yùn)用”同樣重要的位置。（《語文教學(xué)與語言體驗(yàn)》，《課程·教材·教法》2010年第10期） 語文一線的老師更為關(guān)心如何改進(jìn)和加強(qiáng)語言訓(xùn)練。聶在富、王妍認(rèn)為，語言文字訓(xùn)練著眼點(diǎn)主要在語言的積累，在思維能力和語言運(yùn)用能力的提高，也包含對(duì)語言知識(shí)的領(lǐng)悟和語言規(guī)律的發(fā)現(xiàn)；落實(shí)語言文字訓(xùn)練要抓好三個(gè)環(huán)節(jié)：備課時(shí)找準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)，搞好預(yù)設(shè)；課堂上不放過訓(xùn)練時(shí)機(jī)，搞好生成；根據(jù)學(xué)段目標(biāo)搞好常規(guī)的訓(xùn)練。（《略論小學(xué)語文教學(xué)中的語言文字訓(xùn)練》，《小學(xué)語文》2010年第4期）韓瑞珍在實(shí)踐中總結(jié)閱讀教學(xué)中語言拓展訓(xùn)練的五法：學(xué)習(xí)課文結(jié)構(gòu)——在典型處模仿寫；品味語言意蘊(yùn)——在情景中創(chuàng)意寫；領(lǐng)悟故事情境——在簡略處擴(kuò)展寫；貼近生活經(jīng)驗(yàn)——在疑問中另選角度寫；擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間——在故事結(jié)尾處續(xù)寫。（《閱讀教學(xué)中語言拓展訓(xùn)練五法》，《小學(xué)語文》2010年第6期）王元華把語意分為靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的兩種，強(qiáng)調(diào)語意教學(xué)要以動(dòng)態(tài)語意為重點(diǎn)，想方設(shè)法讓學(xué)生進(jìn)入生動(dòng)活潑、豐富多彩的具體語境中進(jìn)行語言交際；靜態(tài)語意學(xué)習(xí)只能是“雪中送炭”和“錦上添花”，適時(shí)而教，適可而止。（《語意教學(xué)的語用原理》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》2010年第6期）人們不約而同地提出要重視言語（語言、語文）形式的教學(xué)。郭根福認(rèn)為，要把語言文字訓(xùn)練落到實(shí)處，必須正確處理好言語內(nèi)容與言語形式的辯證關(guān)系：教學(xué)一篇具體的課文或語段時(shí)，既要讓學(xué)生掌握言語內(nèi)容（即語文所負(fù)載語的思想內(nèi)容），又要讓學(xué)生掌握言語形式（即語言運(yùn)用的方法與技巧）。（《試論語言文字訓(xùn)練中的幾個(gè)辯證關(guān)系》，《小學(xué)語文》2010年第4期）鄭逸農(nóng)認(rèn)為，語文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)“語文人”，而培養(yǎng)“語文人”的途徑只能通過語言，就是扣住語言尤其是語言形式來展開。“語言既有內(nèi)容的一面，又有形式的一面，兩者相依相存，不可分離。語言形式是語言內(nèi)容的載體。因此在語文教學(xué)中，既要重視語言表達(dá)的內(nèi)容，更要關(guān)注語言表達(dá)的形式，看看特定的思想內(nèi)容是如何通過特定的語言形式表達(dá)出來的。”（《從教學(xué)目標(biāo)、途徑看語文教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2010年第5期）郭劍卿、楊明認(rèn)為，語文教學(xué)要緊扣言語形式，因?yàn)檠哉Z內(nèi)容依存于言語形式。言語形式是言語內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)，兩者是不可分割的。語文教學(xué)應(yīng)分這樣兩步：學(xué)習(xí)言語形式理解內(nèi)容，在把握內(nèi)容的基礎(chǔ)上再回頭來學(xué)習(xí)言語形式。他說：“語文課對(duì)言語內(nèi)容的學(xué)習(xí)始終不能離開言語形式本身，學(xué)習(xí)特定的言語形式如何表達(dá)特定的言語內(nèi)容，是語文教學(xué)重要的也是特有的任務(wù)。”（《新課改背景下高中語文有效性教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)》，《現(xiàn)代語文·教學(xué)研究》2010年9月中旬刊）屠錦紅認(rèn)為，重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的路徑是實(shí)現(xiàn)“語文形式”教學(xué)與“語文內(nèi)容”教學(xué)的互轉(zhuǎn)。在她看來，所謂“語文形式”就是語言文字符號(hào)，所謂“語文內(nèi)容”就是語言文字符號(hào)所承載的思想感情。她說：由言到意是所有學(xué)科教學(xué)的共性，而由意到言才是語文學(xué)科教學(xué)需要著力完成的過程。沒有這個(gè)過程，只是“半截子”的語文教學(xué)。語文教學(xué)是在聽讀教學(xué)和說寫教學(xué)兩個(gè)維度上的展開，每個(gè)維度都蘊(yùn)涵著“語文形式”（言）教學(xué)與“語文內(nèi)容”（意）教學(xué)互轉(zhuǎn)的基本原理，其范式，聽讀教學(xué)是從言到意再回到言，說寫教學(xué)是從意到言最后回到意。（《關(guān)于重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容若干問題的思考》，《教育探索》2010年第1期） 語文教學(xué)由課改之初忽視或淡化言語學(xué)習(xí)而大搞人文教育，到后來遇挫折而反思后重新重視言語教學(xué)，到現(xiàn)在對(duì)“言語（語言、語文）內(nèi)容”和“言語（語言、語文）形式”的區(qū)分并強(qiáng)調(diào)“言語（語言、語文）形式”的學(xué)習(xí)，我們以為是在語文教學(xué)尤其是言語教學(xué)認(rèn)識(shí)上的一大進(jìn)步。“言語（語言、語文）形式”不同于“語法規(guī)則”：后者是干巴巴的條條框框，前者是語言運(yùn)用的具體方法與技巧；前者往往從語境中剝離，屬陳述性的言語知識(shí)，后者總是體現(xiàn)是在具體語境中，屬程序性與策略性知識(shí)；前者的教學(xué)，往往只需要語文教師照本宣科，“言語（語言、語文）形式”的教學(xué)則需要師生共同參與，重在實(shí)踐和運(yùn)用。我們這些身處語文一線的老師要開動(dòng)腦筋，思考如何在各自的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境中滲透“言語（語言、語文）形式”教學(xué)，教給學(xué)生語言運(yùn)用的實(shí)用方法與技巧，切實(shí)提高學(xué)生的語言運(yùn)用水平。我曾寫過一篇論文《關(guān)注言語形式，注重語言訓(xùn)練》，我認(rèn)為：語文教學(xué)，最主要目的之一是學(xué)會(huì)閱讀，即學(xué)會(huì)從文本的言語形式入手，理解其所表達(dá)的內(nèi)容，領(lǐng)悟其所表達(dá)的方法。對(duì)文本內(nèi)容的感悟，離不開言語形式。文本的言語形式，是豐富多彩的，有概括的表達(dá)，也有細(xì)節(jié)的描寫；有情感的直接抒發(fā)，也有曲折的表達(dá)；有按順序?qū)憗?，也有倒敘插敘的峰回路轉(zhuǎn)；有“大江東去，浪淘盡”的豪邁，也有“人比黃花瘦”的清新婉約……即使是同一主題，言語形式也是千變?nèi)f化的。教學(xué)中，我們應(yīng)特別關(guān)注課文中語言經(jīng)典處、形式巧妙處、內(nèi)容精彩處、情感濃厚處、含義深刻處、藝術(shù)空白處、反復(fù)冗余處 ……在課文中選擇語言表達(dá)上具有某種規(guī)律性的語言現(xiàn)象（詞句和段落）作為“例子”進(jìn)行有重點(diǎn)的教學(xué)。“不進(jìn)行語言教學(xué)的語文課，不是真正的語文課；教了語言而不讓學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐，也不是完整、完美的語文課。”語言訓(xùn)練的主要形式有： 比較。在教學(xué)中，經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生比較詞語和句子的差異，能幫助他們獲得對(duì)語言的深刻感受。如：教學(xué)《在大海中永生》一文，我設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：讀一讀，比較下面兩個(gè)句子有什么不同:⑴飛機(jī)在高空盤旋，鮮花拌著骨灰，撒向無垠的大海。⑵飛機(jī)在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。通過“拌”與“伴”的比較，能加深學(xué)生對(duì)詞語、句子的理解，并從中建構(gòu)起自己的言語世界，在字斟句酌的反復(fù)推敲中培養(yǎng)學(xué)生的語言意識(shí)，使我們的語文課更有“語文味”。 置換。在小學(xué)語文教材中，有些詞語雖然含義并不深?yuàn)W，卻用得準(zhǔn)確、生動(dòng)。教學(xué)這類詞語，我們可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用置換的方法，意會(huì)詞義，在換詞比較中，使學(xué)生感受到作者用詞的準(zhǔn)確。如：教學(xué)《荷花 》一文“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”時(shí)，一位老師是這樣做的： 師：請(qǐng)大家想一想，“冒”字還可以換成別的什么字？（長、鉆、伸、露、探、沖） 師：多么可愛的白荷花呀！一個(gè)“冒”字，不但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了。 模仿。教育心理學(xué)告訴我們：個(gè)體的學(xué)習(xí)一般總是由模仿學(xué)習(xí)逐漸過渡到創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的。宋朝朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之，善學(xué)之既久，自然純熟?！币?yàn)閺哪７缕鸩侥茉诶斫馀c表達(dá)、積累與運(yùn)用之間架起一條通途。如：《孔子游春》第二自然段中有這樣一段話：“大自然多像一位偉大的母親！廣袤的大地是她寬廣的胸懷，茂密的森林是她飄逸的長發(fā)，溫暖的太陽是她明亮的眸子，和煦的輕風(fēng)是她甜蜜的絮語……”這段話，結(jié)構(gòu)上運(yùn)用了總分的組句方法，先總后分，層次清晰；在表達(dá)方面，運(yùn)用了比喻、排比的修辭方法，生動(dòng)有情趣。教學(xué)這段話我設(shè)計(jì)了兩道模仿練習(xí)：1、這樣的美景是大自然這位偉大的母親造就的。但大自然這位母親僅僅創(chuàng)造了大地、森林、太陽和輕風(fēng)嗎？你能用這樣的句式補(bǔ)寫后面的省略號(hào)嗎？2、 請(qǐng)你仿照這段話寫幾句話，注意運(yùn)用總分的組句方法來描寫。通過這樣有條理的模仿練習(xí)，學(xué)生從不同程序上開掘了文本的潛在資源乃至創(chuàng)生了文本的新資源，這正是學(xué)習(xí)語言，學(xué)習(xí)語文的魅力所在。 轉(zhuǎn)換。教學(xué)中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生由于受到知識(shí)水平、生活閱歷的限制，與文本內(nèi)容、文中人物存在著一定的心理和情感上的差異。課堂上，學(xué)生只能以“局外人”的身份、“旁觀者”的角色進(jìn)行思維，往往產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的障礙或是情感的疏遠(yuǎn)。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維角色的轉(zhuǎn)換，移情體驗(yàn)，從而拉近他們與文本之間的距離，使他們?cè)谡Z言實(shí)踐中感悟文本內(nèi)涵。如教學(xué)《第八次》這篇課文時(shí)，我抓住“動(dòng)員”一詞，精心設(shè)計(jì)了“小演講”練習(xí)：假如你就是布魯斯王子，當(dāng)時(shí)你會(huì)怎樣動(dòng)員幾乎失去信心的士兵起來參加第八次抵抗？這樣的訓(xùn)練不僅檢測了學(xué)生讀懂課文的情況，而且內(nèi)化了課文的語言，實(shí)現(xiàn)了文本語言向主體語言的轉(zhuǎn)移，提高了學(xué)生的語文能力。 整合。語文教學(xué)要以語言實(shí)踐活動(dòng)為憑借，讓學(xué)生在感悟、理解、欣賞語言，積累和運(yùn)用語言的同時(shí)受到情感的熏陶和美的陶冶。教學(xué)中，我們應(yīng)將零散的語言訓(xùn)練項(xiàng)目有機(jī)整合成綜合性的實(shí)踐板塊，促成學(xué)生語文素養(yǎng)的整體發(fā)展，有效提高語文教學(xué)的整體效益。如學(xué)習(xí)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文后，一位老師設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：“風(fēng)聲雨聲濤聲，聲聲震耳；雨水汗水血水，水水相融。”讀了文中這句話，讓我們真切感受到了人民子弟兵的 2.文體教學(xué)。因?yàn)檫@次培訓(xùn)有這方面的專題培訓(xùn)，這里就不再累贅。 熱點(diǎn)三：語文訓(xùn)練與有效教學(xué) 小學(xué)語文課堂教學(xué)在經(jīng)歷了新課程改革以來的種種觀念沖突、模式創(chuàng)新和不良反應(yīng)之后，漸漸趨于理性，回歸本色，走向?qū)嵲?。至今，仍然不乏?duì)課堂教學(xué)的觀察和反思，有關(guān)“語文訓(xùn)練”和“有效教學(xué)”的探討也還是熱點(diǎn)。 費(fèi)秀芬指出，當(dāng)前小學(xué)語文課堂中存在“教師激情過度”的現(xiàn)象，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“理性的激情”。（《論小學(xué)語文課堂教學(xué)中的教師激情過度》，《當(dāng)代教育科學(xué)》，14）蘇明珠認(rèn)為當(dāng)前語文課堂教學(xué)中存在曲解對(duì)話、盲目綜合、無度開放、泛化體驗(yàn)、淡化整體、誤解實(shí)踐和削弱基礎(chǔ)的弊端。（《小學(xué)語文教學(xué)不當(dāng)行為之分析》，《中國教師》，4）廖少杏指出了課堂教學(xué)中“重體驗(yàn)感悟輕實(shí)踐運(yùn)用”“問題設(shè)計(jì)缺乏整合與深度”的不足。（《當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀及思考》，《小學(xué)教學(xué)參考》，9）曾揚(yáng)明分析了語文公開課上的幾種異常心態(tài)，作者認(rèn)為，公開課上，執(zhí)教者求新、求異、求勝心切，往往容易使其課堂失去寶貴的“原生態(tài)”。（《是什么破壞了公開課的“原生態(tài)”》，《小學(xué)語文教學(xué)》，1） 作為教育教學(xué)一貫的追求，語文課堂教學(xué)的有效性受到了持續(xù)不斷的關(guān)注。于漪指出，教學(xué)的有效性不是看課上得如何漂亮、熱鬧，而是要衡量學(xué)生學(xué)到了什么，知識(shí)有無增長，能力有無鍛煉，求知的主動(dòng)性、積極性如何，等等。于漪強(qiáng)調(diào)，解決課堂教學(xué)有效性的問題，要明確“教什么與怎么教”，要避免“偷工減料與違背規(guī)律”，要進(jìn)一步“解放思想”，更要提高教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。（《語文課堂教學(xué)有效性淺探》，《小學(xué)語文》，6）常學(xué)勤認(rèn)為，有效的課堂教學(xué)須貼近學(xué)情，注重課堂的動(dòng)態(tài)生成。（《有效教學(xué)的要義：貼近學(xué)情 動(dòng)態(tài)生成》，《課程·教材·教法》，5）張化萬指出，過多的教學(xué)目標(biāo)，過滿的教學(xué)內(nèi)容，過度的人文意義挖掘，幾乎成了影響教學(xué)過程質(zhì)量的“毒瘤”。（《語文教學(xué)的高質(zhì)量從何而來》，《人民教育》，12）李英杰在對(duì)北京市6123名五年級(jí)小學(xué)生實(shí)證調(diào)研的基礎(chǔ)上，指出了語文教學(xué)中存在的問題，如學(xué)生積累與閱讀能力相對(duì)較弱，習(xí)作內(nèi)容比較空泛，教學(xué)方法上過多地采用“老師問學(xué)生答”的方式等等。這種基于實(shí)證調(diào)研的質(zhì)量分析相對(duì)于一般的主觀判斷，對(duì)提高課堂教學(xué)的有效性也許更有針對(duì)性和說服力。（《北京市2008年小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》，《教育科學(xué)研究》，9）此外，還有不少論者就教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教師課堂講述、作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)，以及識(shí)字教學(xué)、詞語教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)等的有效性展開了許多有益的探討。 鄭逸農(nóng)認(rèn)為，語文教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是：在教學(xué)目標(biāo)上，應(yīng)圍繞培養(yǎng)“語文人”來進(jìn)行；在教學(xué)途徑上，應(yīng)扣住語言尤其是語言形式來展開；在教學(xué)策略上，應(yīng)少教多學(xué)，少練多讀。（《從教學(xué)目標(biāo)、途徑看語文教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2010年第5期）唐海波認(rèn)為，從生命視角看，語文有效教學(xué)主要是指教師通過教學(xué)，學(xué)生提高了語文素養(yǎng)，建構(gòu)起健康人格，凈化了心靈情感，提升了生命質(zhì)量；它關(guān)注的是教學(xué)過程中學(xué)生真正發(fā)生了什么樣的變化，而不是教師教了多少。（《生命視野下語文有效教學(xué)過程的維度》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2010年第8期） 王榮生強(qiáng)調(diào)備課環(huán)節(jié)的有效性，語文教師備課的功夫，要花在學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的辨認(rèn)上，要花在學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)，也就是一切課最終形成的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的確定上，要花在2~3個(gè)環(huán)節(jié)的把握上，要設(shè)計(jì)2~3個(gè)能夠使學(xué)生充分展開學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。（《教學(xué)環(huán)節(jié)就是組織學(xué)的活動(dòng)》，《語文學(xué)習(xí)》2010年第1期）何功興認(rèn)為，實(shí)施有效語文教學(xué)，首先要解決“目標(biāo)難明”的問題，須從以下三方面入手：研究課標(biāo)，把握語文的性質(zhì)、任務(wù)，明確語文課程的總目標(biāo)；研究教材，把握整套教材的內(nèi)容和體系，形成涵蓋全套教材的教學(xué)目標(biāo)系列；研究學(xué)生，掌握學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)。（《有效語文教學(xué)從明確目標(biāo)開始》，《語文建設(shè)》2010年第6期）尤立增認(rèn)為，提高閱讀教學(xué)課堂效率是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它關(guān)涉教師自身的人文積淀、教學(xué)能力等操作層面的思想束縛，又與教材、學(xué)情、預(yù)設(shè)、達(dá)成策略等因素有關(guān)。閱讀教學(xué)效率低下的實(shí)質(zhì)是知能的轉(zhuǎn)化率太低，為此，應(yīng)注意解決定列問題：教師要提高自己解讀文本的能力，教學(xué)預(yù)設(shè)要了解學(xué)情，尊重學(xué)情，課堂教學(xué)要注意策略。（《如何提高閱讀教學(xué)的效率》，《語文教學(xué)通訊》2010年4A）余映潮認(rèn)為，語文課堂教學(xué)是否有效大致可以列出如下五條標(biāo)準(zhǔn)：看是不是在關(guān)注學(xué)生的知識(shí)積累；看是不是重視學(xué)生的技能訓(xùn)練；看是不是給學(xué)生安排了足夠的實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間；看是不是比較充分地利用了課文文本的教育教學(xué)價(jià)值；看是不是很重視著眼于全班同學(xué)所進(jìn)行的集體訓(xùn)練?！坝米詈啙嵉恼Z言表述，我所認(rèn)為的高效課堂教學(xué)應(yīng)該具有這樣的特點(diǎn)，學(xué)生活動(dòng)充分，課堂積累豐富”。（《有了一種追尋的勇氣，生命便永遠(yuǎn)年輕——特級(jí)教師余映潮訪談》，《語文建設(shè)》2010年第12期）李小玲提出提高語文課堂教學(xué)有效性的三個(gè)環(huán)節(jié)：前提、過程和鞏固。這三個(gè)環(huán)節(jié)的具體含義是：語文教師在理念上要樹立工具性與人文性相統(tǒng)一的語文教學(xué)觀；教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，讓他們親自參與、親身體驗(yàn)，從而得到深層次的情感與認(rèn)知體驗(yàn)，在知識(shí)和文化素養(yǎng)上獲得發(fā)展與進(jìn)步；最后，通過練習(xí)來進(jìn)一步鞏固加強(qiáng)所學(xué)的內(nèi)容。（《談?wù)Z文課堂教學(xué)的有效性》，《廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第2期）諸向陽認(rèn)為，高效的語文課堂有兩個(gè)標(biāo)志：一是教學(xué)目標(biāo)制定恰當(dāng)，二是教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到位。（《關(guān)于提高語文課堂教學(xué)次序的斷想》，《語文教學(xué)通訊》2010年1C） 去年，我縣為推進(jìn)有效教學(xué)，提出了三性，即基礎(chǔ)性，雙主性，實(shí)效性，緊扣三性，各校都強(qiáng)行切入有效教學(xué)模式，我校語文教學(xué)先后推行了“四抓四精”有效教學(xué)模式，即：抓課后習(xí)題，精心預(yù)習(xí)；抓關(guān)鍵詞句，精巧復(fù)習(xí)；抓重點(diǎn)段落，精讀感悟；抓學(xué)習(xí)反思，精練拓展?！?/SPAN>455”有效教學(xué)模式，即：立足“四本”、建構(gòu)“五模”、達(dá)成“五效”的教學(xué)模式。立足“四本”：以教材為本；以學(xué)生為本；以訓(xùn)練為本；以有效為本。建構(gòu)“五?！保簭?fù)習(xí)回顧——對(duì)上節(jié)課所學(xué)知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行簡要復(fù)習(xí)回顧，時(shí)間控制在5分鐘以內(nèi)。預(yù)習(xí)反饋——預(yù)習(xí)要求具體，預(yù)習(xí)檢查反饋時(shí)間不少于5分鐘。精講探究——教師講解、點(diǎn)撥、引領(lǐng)適時(shí)、適度、適當(dāng)，重視核心問題設(shè)計(jì)，突出重點(diǎn)難點(diǎn)，教學(xué)主過程體現(xiàn)知識(shí)形成過程，體現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)過程。練習(xí)展評(píng)——緊貼目標(biāo)，精選習(xí)題，切實(shí)落實(shí)雙基訓(xùn)練，時(shí)間不少于10分鐘。反思拓展——課終5分鐘，學(xué)生要有對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我小結(jié)和反思，同時(shí)要進(jìn)行適度拓展。達(dá)成“五效”：復(fù)習(xí)回顧，關(guān)注積效；預(yù)習(xí)反饋，注重成效；精講探究，力求高效；練習(xí)展評(píng)，確保實(shí)效；反思拓展，放眼長效。這兩種教學(xué)模式的推進(jìn)，提高了課堂效率，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。 語文教學(xué)有效性討論已進(jìn)行多年，至今仍為大家津津樂道。原因就在于語文教學(xué)的低效性或者無效性現(xiàn)象長期存在，不能解決。今年暑假，有幸參加揚(yáng)州市骨干教師高級(jí)研修班培訓(xùn)，聆聽了揚(yáng)州市師資處處長、省特級(jí)教師、原梅嶺中學(xué)校長王力耕關(guān)于有效教學(xué)的報(bào)告，他提出了三個(gè)“三結(jié)合”：備教材、備學(xué)生、用學(xué)生的眼光看教材三者結(jié)合；講清重點(diǎn)、啟發(fā)思維、教給方法三者結(jié)合；以聽為主、以練為主、師生互動(dòng)三者結(jié)合。他強(qiáng)調(diào)了課堂三個(gè)“5分鐘”：上課開始5分鐘內(nèi)要講解重要內(nèi)容；重要內(nèi)容講解的持續(xù)時(shí)間不超過5分鐘；下課前5分鐘內(nèi)對(duì)課堂進(jìn)行小結(jié)。他說，教師“示弱”是一種教育智慧，講得多≠聽得懂，聽得懂≠自己會(huì)，會(huì)模仿≠能力強(qiáng)。人們?cè)南Ｍ率兰o(jì)語文課改，結(jié)果發(fā)現(xiàn)問題更嚴(yán)重而難以收拾。盡力使語文課堂教學(xué)有效甚至高效，是所有語文教師都追求的目標(biāo)。但問題并沒有那么簡單，有效教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它不僅體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)，而且關(guān)涉課程與教材層面，甚至與教育體制有關(guān)。 熱點(diǎn)四：生本教育和兒童語文 “生本教育”并不是一個(gè)嶄新的教育理念，自1999年起華南師范大學(xué)郭思樂教授就在致力于生本教育的研究和推廣。不過，生本教育的“語文化”還尚嫌不足。本年度，沈大安的“走向生本”，周一貫的“還學(xué)于生”，張康橋的“兒童語文”，以及“兒童立場”“面向兒童”“以學(xué)定教”等理念，共同構(gòu)筑起“語文教學(xué)生本化”的話語系統(tǒng)。 張康橋在《走在“兒童語文”的路上》里將其“兒童語文”教學(xué)觀歸結(jié)為“目中有人”“眼睛看著學(xué)生”和“揀兒童多處行”。（《江蘇教育》，9）立足語文課堂教學(xué)，朱桂金認(rèn)為，“兒童立場”表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、點(diǎn)撥和引導(dǎo)上，以使學(xué)生在課堂上產(chǎn)生“我要說”“我想讀”和“我要寫”的參與意愿。（《小學(xué)教學(xué)參考》，8）吳勇提出了“兒童作文”“童化作文”的教學(xué)理念，認(rèn)為這是小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)出發(fā)的“原點(diǎn)”。而在兒童作文的過程中，教師需要一種平衡“教”與“不教”的智慧。（《兒童寫作：習(xí)作教學(xué)出發(fā)的“原點(diǎn)”》，《中國教師》，7；《寫作狀態(tài)：觀照兒童寫作的微觀化視角》，《小學(xué)語文教學(xué)》，1；《兒童寫作：“教”還是“不教”》，《語文教學(xué)通訊》，9C）這里的“兒童語文”“兒童立場”“兒童作文”與生本教育理念異曲同工。 圍繞“個(gè)性化閱讀”的討論，從某種程度上講，也是對(duì)“生本教育”的關(guān)注。曹永真認(rèn)為，文本解讀個(gè)性化本是閱讀教學(xué)中理應(yīng)堅(jiān)守的一種觀念，不過，在教學(xué)實(shí)踐中，由于教學(xué)“作秀”對(duì)學(xué)生的誤導(dǎo)，應(yīng)試“功利”對(duì)學(xué)生的戕害，它的目標(biāo)、過程和結(jié)果都出現(xiàn)了一定程度的“失真”，本應(yīng)是一種真實(shí)的多向?qū)υ挼恼n堂閱讀行為，變成了學(xué)生封存真感受、真體驗(yàn)、真理解的教學(xué)“表演”。（《從“失真”到“歸真”的理想踐行》，《課程·教材·教法》，2）林周毅在《兩個(gè)誤區(qū)的對(duì)策》中也表達(dá)了類似的看法。（《小學(xué)語文教學(xué)》，10）這種失真的個(gè)性化閱讀，其實(shí)是一種虛假、表面、浮淺的“生本教學(xué)”。我們應(yīng)牢記特級(jí)教師薛法根說的這樣三句話：無限相信每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)的智慧；無限相信每個(gè)學(xué)生都有學(xué)會(huì)的可能；無限相信每個(gè)學(xué)生都有學(xué)好的愿望。 熱點(diǎn)五：教學(xué)內(nèi)容與文本解讀 隨著語文課程改革的穩(wěn)步推進(jìn)，大家普遍認(rèn)識(shí)到，建構(gòu)明確、合理的語文教學(xué)內(nèi)容是當(dāng)前深化語文課程教學(xué)改革的核心問題之一。不過，在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)內(nèi)容的確定性仍然是個(gè)問題——即使面對(duì)同一文本，在不同教師那里，“教什么”仍然存在很大差異。 馮發(fā)柱、艾國清指出，教師可以對(duì)教材進(jìn)行靈活處理或二度開發(fā)，但這種處理、創(chuàng)生和開發(fā)是有前提的，這個(gè)前提就是課文在教材系統(tǒng)中所處的地位、所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)、所要完成的教學(xué)目標(biāo)。（《我們?cè)撛鯓觼碚J(rèn)識(shí)和處理小學(xué)語文教材》，《小學(xué)語文》，5）此外，曹興寶的《文本解讀豈能止步于“道德”》（《人民教育》，11），曹永國的《中心思想：福兮？禍兮？》（教育科學(xué)研究，4），以及郭初陽等三位浙江老師指責(zé)小學(xué)語文教材用道德“綁架”小學(xué)生（申屠文婕《浙江三教師聯(lián)手向語文教材發(fā)難》，每日商報(bào)），分別從教材本身的“說教化”和文本解讀的“道德化”兩個(gè)角度對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”提出了質(zhì)疑，雖然他們主要強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)內(nèi)容的“合理性”問題，但“確定性”實(shí)際上是更深層的原因。 語文課程內(nèi)容或教學(xué)內(nèi)容包含哪些方面？弄清這個(gè)問題，應(yīng)該是確定語文教學(xué)內(nèi)容的重要前提。對(duì)此問題，往年也有答案。2010年，王榮生更為明確地聲稱，語文課程內(nèi)容大體是三個(gè)方面：“定篇”“語文知識(shí)”和“經(jīng)歷”。（《關(guān)于“語文教學(xué)內(nèi)容”問題的思考》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第9期）屠錦紅眼中的語文課程內(nèi)容則包含語文知識(shí)、語文技能和語文情感三方面。（《關(guān)于重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容若干問題的思考》，《教育探索》2010年第1期）李海林說，語文教學(xué)內(nèi)容研究迫切需要解決四個(gè)問題：對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的供給渠道和來源做出初步的摸索，形成相關(guān)的知識(shí)地圖；語文課程標(biāo)準(zhǔn)要增設(shè)“課程內(nèi)容”章節(jié)；對(duì)語文教材怎樣進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)；基于課程內(nèi)容的考試內(nèi)容設(shè)計(jì)。（《“語文教學(xué)內(nèi)容”研究的進(jìn)展、問題及策略》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第10期）屠錦紅認(rèn)為，重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的路徑是“語文形式”（語言文字符號(hào)）教學(xué)與“語文內(nèi)容”（語言文字符號(hào)所承載的思想感情）教學(xué)的互轉(zhuǎn)。（《關(guān)于重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容若干問題的思考》，《教育探索》2010年第1期）胡斌、董小玉指出：科學(xué)構(gòu)建語文教學(xué)內(nèi)容是當(dāng)前語文教學(xué)改革的關(guān)鍵；語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有豐富性、系統(tǒng)性；以學(xué)生的全面發(fā)展為根本重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容；基于學(xué)生個(gè)體知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)與能力。（《20世紀(jì)下半葉語文教學(xué)內(nèi)容演進(jìn)軌跡和特點(diǎn)》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)·教育科學(xué)版》2010年第12期） 經(jīng)過多年廣泛而深入的討論，人們已經(jīng)取得了一個(gè)共識(shí)：即語文教學(xué)“教什么”比“怎么教”更為重要，因而，如何確定具體而合宜的教學(xué)內(nèi)容，是擺在語文教師面前的重要任務(wù)。王榮生認(rèn)為，在課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書有問題的情況下，只能是一篇課文一個(gè)課題地去具體研討合宜的教學(xué)內(nèi)容是什么。（《關(guān)于“語文教學(xué)內(nèi)容”問題的思考》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第9期）北京李衛(wèi)東從備課切入，指出確定一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容分三步：直面文本，對(duì)教材進(jìn)行“語文學(xué)”解讀，看哪些教學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容是有價(jià)值的，是有語文含量的；傾聽學(xué)生，了解學(xué)情；對(duì)上述兩方面得出的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合考量，預(yù)設(shè)合宜的教學(xué)內(nèi)容。（《以〈故鄉(xiāng)〉為例談教學(xué)內(nèi)容的確定》，《語文教學(xué)通訊》2010年12B）朱克濤提出確定語文教學(xué)內(nèi)容的四個(gè)著眼點(diǎn)：單元目標(biāo)、課文特點(diǎn)、課后練習(xí)、學(xué)生學(xué)情。 |
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