課堂提問是教師在課堂教學(xué)過程中為了調(diào)查學(xué)情、反饋教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)、引發(fā)思考等而采用的常規(guī)教學(xué)形式。但是，在具體實(shí)施過程中，許多同志(尤其是青年教師)由于對提問缺乏認(rèn)真研究和設(shè)計(jì)，出現(xiàn)了一些“帶病”的問法。大概有以下十種： 

一、閃電式提問

不給學(xué)生留思考時(shí)間，陳述問題以后馬上就提問；或者不給學(xué)生反思回顧時(shí)間，事先也不打招呼，踏上講臺就提問。這種提問特殊情況下可以使用，例如為了考察某一同學(xué)的反映情況；或者看到某一同學(xué)沒有注意聽講，于是突然向他發(fā)問，以做“警示”。但是在一般情況下，提出問題以后必須給學(xué)生思考時(shí)間；即使上次上課留有的思考作業(yè)，也仍需要學(xué)生反思、回顧一下再提問。因?yàn)椋禾釂柕哪康氖欠答亴W(xué)生理解的情況，不是故意讓學(xué)生難堪。提問之前先讓學(xué)生思考，這時(shí)學(xué)生的思考能較為深入和認(rèn)真，因?yàn)槔蠋熞答?，學(xué)生有壓力；其次，讓學(xué)生開動腦筋思考一下，把問題想清楚，這實(shí)際上是一個編碼、加工、同化的過程。知識的傳授不同于實(shí)物的傳授，在一交一接之間就完成了。它必須經(jīng)過個人的體驗(yàn)、加工、建構(gòu)，將外在的知識（社會公有的知識）轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的知識（個人的知識）。思維能力是智力的核心。上課就是要調(diào)動學(xué)生思維，訓(xùn)練學(xué)生思維，打造其優(yōu)秀的思維品質(zhì)；不讓學(xué)生思考，或者不給學(xué)生一定的時(shí)間保證其有效思考，那就剝奪了學(xué)生作為課堂主體的基本地位，從根本上違背了學(xué)生主體原則。另外，即使被叫的同學(xué)答對了，也未必是好事。因?yàn)槿鄙偎伎紩r(shí)間，可能有更多的同學(xué)還沒有思考甚至連問題也還沒有弄清楚。被問同學(xué)答對了，看起來效果似乎不錯，實(shí)際上大打折扣——這很像是老師在“自欺欺人”。 

二、追擊式提問

 對于某個學(xué)生連續(xù)發(fā)問，直到問得張口結(jié)舌，有人稱之為“追窮寇”。這種問法，使本來應(yīng)是老師與全體同學(xué)的交流變成了老師與一個人的交流。而且，在這種“變形”的交流中，被問的同學(xué)緊張、尷尬，“丟人現(xiàn)眼”；而全班的絕大多數(shù)人同學(xué)，看到老師沒有轉(zhuǎn)移提問對象的意思，便放松了自己，有的甚至放棄思考，成了看客。被問的學(xué)生作為主體“傷害”著，其他學(xué)生作為主體苦熬著：這時(shí)的效率往往很低，有時(shí)甚至產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。例如，由于被問學(xué)生思路堵塞、回答困難，還有可能造成老師的反感和批評，從而使課堂氣氛緊張起來。但這種方法對于優(yōu)生出于特殊目的也可以一用。例如，為了考察一位學(xué)習(xí)優(yōu)秀的同學(xué)的反映能力、思維潛力等，也可以使用此法；但不宜過多。

三、牽引式提問

《學(xué)記》說：“君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！币馑际钦f：教師對人施教，就是啟發(fā)誘導(dǎo)：指導(dǎo)學(xué)生而不是拉著學(xué)生走，激勵學(xué)生而不是壓抑學(xué)生，點(diǎn)撥學(xué)生而不給他們提供現(xiàn)成答案。這就是啟發(fā)式教學(xué)思想的要義。但實(shí)際上，牽引者大有人在。一是“填空式”：常見的話語是老師說出前半句，讓學(xué)生說后半句，或句子的賓語。常見的話語形式是：“下一步就是——”、“該用的公式是——”、“這樣一來，兩個角就相交于——”等等。這種問法，還常伴隨手勢、表情的“誘導(dǎo)”。這種問法的最大毛病是老師把復(fù)雜的問題簡單化。因?yàn)?，凡是需要問的問題一般都是比較復(fù)雜的問題，而比較復(fù)雜的問題是很難在時(shí)間極其簡短的一問一答之中就能解決的，大多學(xué)生從“配合老師”的需要出發(fā)隨聲附和，很多時(shí)候并沒有經(jīng)過大腦思維就跟著說了出來；也有很多時(shí)候，無論老師怎樣用表情和手勢示意，學(xué)生還是說不出來，白白耽誤時(shí)間。一是“認(rèn)同式”：老師的問話中引含正確答案，問的目的不是希望得到答案，而是想求得同學(xué)的認(rèn)同。這種問話，較多的是正反問，常用“是不是”、“能不能”等話頭；有的用“推測問”：“這是A吧？”“下一步就應(yīng)該X吧？”“這樣一來，就X了吧？”“這就是A，是吧？”“下一步就應(yīng)該X，是不是？”“下一步就X，對吧？”我在聽課中遇見過典型的“認(rèn)同式”問話（括號中為學(xué)生的答話）：

是不是靜止?fàn)顟B(tài)？（是。）是不是三個合力為O？（是。）用三角形定則可不可以劃出來？（可以。）是不是光滑？（是。）這能不能用胡克定律？（能。）是不是勾股定理？（是。）這樣大家理解不理解？（理解。）這里有沒有彈力？（有。）

你看，學(xué)生給老師配合的多么“默契”！教學(xué)過程多么“流暢”！但其實(shí)，學(xué)生的回答是老師暗示出來的，根本沒有經(jīng)過大腦思考。這是物理教學(xué)的例子。再如一個數(shù)學(xué)教學(xué)的例子：

知道了X的范圍，能不能求出自變量的范圍呢？（能。）它的范圍是不是從0到5？（是。）求出來“它”是不是就求出來“它”啦？（是。）這個理解了沒有啊？（理解了。）這個定義域是不是X的范圍??？（是。）這是不是求出自變量的范圍就求出了函數(shù)的定義域？（是。）

牽引式提問是對問答法的扭曲運(yùn)用。老師們之所以牽引，主要是為了趕進(jìn)度。當(dāng)然，這里的進(jìn)度是老師講授計(jì)劃的進(jìn)度，不是學(xué)生實(shí)際接受學(xué)習(xí)的進(jìn)度。問答法，即老師問學(xué)生答的授課方法，也叫談話法。它比較適合低年級學(xué)生（如小學(xué)、初中）簡單思維和簡單知識的教學(xué)，不適合高年級（尤其是高中）復(fù)雜思維和復(fù)雜知識的傳授。因?yàn)椋诤喍痰臅r(shí)間內(nèi)，學(xué)生不可能很快就把某一復(fù)雜問題思考明白、理解到位。但又因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”在理論上已經(jīng)沒有了市場，所以就一變而為“滿堂問”。殊不知，這種方法也并不比“灌”“注”優(yōu)越多少。改變這種蹩腳病問的辦法是：把牽引改為啟發(fā)。例如“這里有沒有彈力？”一句，可以改為：“這里有沒有力？有什么力？”

需要說明的是，正反問的句式并非一定就構(gòu)成牽引。之所以構(gòu)成牽引，是因?yàn)椋旱谝?，它被用于老師趕進(jìn)度的目的；第二，它被納入牽引的語流中，學(xué)生只有隨聲附和的下意識，失去了主動思考的欲望；第三，肯定答案的多次重復(fù)，使這種問話具有了一種“約定俗成”的定勢，所以學(xué)生很容易用肯定的答案脫口而出——而這種牽引常常以肯定答案的形式存在著。

四、突襲式提問

有時(shí)侯，我們?yōu)榱丝疾煲粋€同學(xué)思維的敏捷性、對知識掌握的牢固性或聽講的專注性等，會在學(xué)生毫無準(zhǔn)備的情況下突然向某一學(xué)生發(fā)問，這可稱之為襲擊式提問。但如果將它用于一般教學(xué)過程，則可能成為一種病問。這種問法的特點(diǎn)是先提名叫站，然后才提出問題。這時(shí)候，提出的問題如果不是特別簡單（特別簡單的問題可以群答，沒有必要單獨(dú)指答），一般學(xué)生是難以回答出來的。不但被問的學(xué)生回答不上來，而且其他同學(xué)也不可能真正進(jìn)入思維狀態(tài)——因?yàn)樗麄儧]有接受做答的任務(wù)，不會產(chǎn)生問題情境，當(dāng)然也就不會引起積極思維活動。遇到這種情況，可以將提名叫站改為啟發(fā)思考，并告訴學(xué)生，這一問題必須認(rèn)真思考，老師要提問。

五、追加式提問

叫站后臨時(shí)加碼。如陳述問題時(shí)問的是“什么是什么”，但學(xué)生回答以后，又接著問“為什么”。這種問法的運(yùn)用也應(yīng)有特殊目的。例如為了考察學(xué)生對知識理解的深度與廣度、對知識之間聯(lián)系的把握情況。但即使這樣，一般也只適應(yīng)于優(yōu)秀同學(xué)，對于一般同學(xué)則不宜使用此法。問題是在一般課堂教學(xué)過程中，我們常常見到的是隨意性很強(qiáng)的“追加”，往往使被問的學(xué)生張口結(jié)舌，導(dǎo)致提問的失敗。所以會出現(xiàn)這種臨時(shí)追加的隨意性提問，主要在于執(zhí)教老師沒有認(rèn)識到課堂提問作為重要的教學(xué)形式是需要認(rèn)真準(zhǔn)備、精心設(shè)計(jì)、系統(tǒng)考慮的。知識之間是相互聯(lián)系的。當(dāng)我們提出某一問題的時(shí)候，應(yīng)該想到與它聯(lián)系的其它問題或問題的其它方面。要設(shè)計(jì)好問題先后順序、梯度坡度，把握好問題的難易層次，由易到難、由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、步步深入，構(gòu)成一個有機(jī)的系統(tǒng)，然后引導(dǎo)學(xué)生逐一解決。在學(xué)生對已經(jīng)提出的問題進(jìn)行有序回答過程中，隨意增加新的問點(diǎn)，不但有違面向全體的原則，而且還會會導(dǎo)致學(xué)生難堪，耽誤教學(xué)時(shí)間，破壞和諧的課堂氣氛。

六、搶答性提問

在學(xué)生沒有答完的時(shí)候急切地替學(xué)生回答或解釋。有兩種情況。一種情況是在學(xué)生沒有答完時(shí)就替學(xué)生回答；這種行為，長期下去，會影響學(xué)生回答問題的積極性和學(xué)習(xí)興趣。另一種情況是學(xué)生說一句，老師即替學(xué)生作出一些“深層”的解釋?！疤鎸W(xué)生解釋”是一種很糟糕的行為。它可能“竊取”了學(xué)生的認(rèn)知成果，也可能掩蓋了學(xué)生認(rèn)知方面的不足和欠缺。造成搶答的原因有學(xué)生方面的，也有老師方面的。學(xué)生方面的有兩種情況？一種是學(xué)生說得不理想（語速慢、聲音低、語音不清、情緒低落等），“導(dǎo)致”老師不耐煩，所以“搶答”；二是學(xué)生說得“跑題”或可能錯誤，老師不屑再聽，所以打斷學(xué)生，自己說出。屬于老師方面的主要是出于“趕進(jìn)度”心理。和牽引式提問一樣，老師趕的進(jìn)度是他的講授計(jì)劃的進(jìn)度，不是學(xué)生接受學(xué)習(xí)的進(jìn)度。從根本上看，是沒有弄清教學(xué)的本質(zhì)，不知道誰是學(xué)習(xí)的主體。

七、冷落性提問

學(xué)生被叫站以后，答了一句半句，便不再問他，而是讓其他同學(xué)回答，于是這位被叫站的學(xué)生被冷落一旁，十分難堪。造成這種情況的原因較多。有的是其他學(xué)生接過話頭，老師失去控制，全班隨聲附和，不得已造成的；有時(shí)是教學(xué)風(fēng)格不嚴(yán)謹(jǐn)，習(xí)慣于隨意操作，造成無序亂章，而自己一點(diǎn)也不覺察。冷落性提問中途轉(zhuǎn)移交流對象，使被叫站的同學(xué)失落了主體，長此以往，會給學(xué)生造成一種定勢思維，對老師的提問隨便應(yīng)付，不認(rèn)真做答。

八、無疑性提問

這里所說的無疑性提問不是指修辭中的“設(shè)問”和“反問”，而是一種“小題大做”性質(zhì)的故弄玄虛或習(xí)慣性話語。例如：“在中國修的鐵路能不能搬走?。浚ú荒?。）”“在我國是否只有公有制經(jīng)濟(jì)啊？（不是。）”“高中課程是不是比初中難??？（是。）”這類問話，除了贏得學(xué)生認(rèn)同性回答、造成課堂氣氛的一時(shí)“熱鬧”以外，毫無價(jià)值。它不但浪費(fèi)了課堂時(shí)間，更重要的是會形成這樣暗示：這樣的問話，是用不著深入思考的。久而久之，就可能把學(xué)生引向歧途。

九、頻發(fā)性提問 

也叫“碎問”、“滿堂問”。這種問法，也失于對提問缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，走著問著，問著走著，走到哪里問到哪里；與這種碎問相伴隨的是學(xué)生的“群答”（大家齊答）。于是，整個課堂始終處在在老師一人頻繁問、學(xué)生多人配合答的狀態(tài)。老師大汗淋漓，同學(xué)們熱熱鬧鬧，濫竽充數(shù)者，隨聲附和者，都被這熱鬧和群答的喧囂掩蓋了。碎問往往是造成“牽引式”課堂的接原因。糾正的辦法是，將碎問加工成成整問、頻發(fā)問改為一次問。即將某個教學(xué)步驟中需要解決的問題，從整體上設(shè)計(jì)成系列問題，一次性陳述出來，指令學(xué)生深入思考，等待提問做答?？雌饋?，這只是一種提問方法的變化，實(shí)際上，它是一種教學(xué)觀念的更新。前者是牽引式，學(xué)生是被動的；后者是啟發(fā)式（誘導(dǎo)式），學(xué)生是主動的。我聽過不少青年教師的課，他們慣用“一路問來”的教法，不但使課堂結(jié)構(gòu)混亂、思路不清、沒有章法，而且常常出現(xiàn)問而不答、啟而不發(fā)的尷尬局面。一堂課下來，老師問得累，學(xué)生答得難，效果很不理想。 

十、簡單化提問 

簡單化提問的突出表現(xiàn)是：提問的次數(shù)簡單、提問的對象簡單。無論多么復(fù)雜的問題，只提問一次，并且只提問一個學(xué)生；不管這個學(xué)生回答是否正確、全面，接下來的就是老師的解說；于是提問即告結(jié)束。簡單化提問的老師，似乎有這樣一種理念：提問一下即完事——提問本身成了目的。在課堂教學(xué)中，尤其是在青年教師的課堂教學(xué)中，這種簡單化的提問方式隨時(shí)可見。提問的目的是了解情況。如果被問同學(xué)回答正確，老師也不能馬上就“開講”。因?yàn)椋粏柕耐瑢W(xué)有一個代表性問題。這個同學(xué)回答正確了，并不意味著其他同學(xué)都能正確回答。所以很多時(shí)候，某一教學(xué)任務(wù)單靠一次簡單化提問是不可能能完成的。它的完成得益于以下前提：被提問同學(xué)的認(rèn)知成就能最大限度地代表全體同學(xué)的認(rèn)知成就。那么，怎樣才能作出這一斷定呢？那就是，必須在學(xué)生充分思考之后、充分交流之后。例如，老師提出一個問題，先讓學(xué)生思考一番或演算一番，然后再讓同學(xué)之間互相檢查、對照或研討一番，最后才是提問某同學(xué)進(jìn)行反饋。老師雖然提問了一個人，但因?yàn)槿w同學(xué)都進(jìn)行了交流，等于都各自進(jìn)行了“反饋”，所以老師的提問只是在全班再次強(qiáng)化一下認(rèn)知結(jié)果而已。簡單化的提問以為只要有過提問發(fā)生，就不再是“滿堂灌”或“一言堂”了，就是發(fā)揮學(xué)生主體作用了。這種認(rèn)識是十分膚淺的。