美國英語課程《項鏈》教學(xué)設(shè)計摭談

暑假期間，到浙江師范大學(xué)接受培訓(xùn)，王國均博士上課時發(fā)了一份由孫艷麗翻譯、王國均校對的美國英語語言藝術(shù)課程的教學(xué)設(shè)計，題目是《虛構(gòu)的工具：〈項鏈〉的研究性學(xué)習(xí)支架》，我們研討、學(xué)習(xí)，從中受到許多的啟發(fā)。

一

美國《項鏈》教學(xué)設(shè)計分為“摘要”、“概覽”和“教案”等三個部分。“概覽”部分分為“概念目標(biāo)”、“核心知識課程序列”、“技能性目標(biāo)”?！案拍钅繕?biāo)”列出了4條《科羅拉多州年級水平期許標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)規(guī)定，“核心知識課程序列”規(guī)定了有關(guān)小說的基本知識，“技能性目標(biāo)”包括“學(xué)生能對小說人物進(jìn)行分析并作評論”等15項內(nèi)容?！敖贪浮狈譃?/SPAN>10個課時，前面7個課時通過蘊含“核心知識”的多種素材，組織多種形式的學(xué)習(xí)活動專門學(xué)習(xí)“核心知識”，完成“技能性目標(biāo)”規(guī)定的能力訓(xùn)練，后面的3個課時正式進(jìn)入《項鏈》的教學(xué)。第八課時閱讀《項鏈》，下面摘要性地介紹第九和第十課時的教學(xué)設(shè)計。

第九課：兩欄表格筆記法

一．教學(xué)目標(biāo)

1.概念目標(biāo)：學(xué)生能理解如何準(zhǔn)確運用文學(xué)術(shù)語，包括背景、人物、沖突、情節(jié)、結(jié)局、說話方式和視角等。

2.課程內(nèi)容：小說的要素。

3.技能性目標(biāo)：學(xué)生會實際運用所學(xué)的關(guān)于小說要素的知識。

二．教材（略）

三．授課程序/活動安排

1.讀完小說《項鏈》后討論小說中的故事。

（1）比較《入侵者》和《項鏈》中的反諷使用。

（2）你喜歡這個故事的什么地方？

（3）如何看待故事中的人物——盧瓦澤爾夫婦？

（4）你認(rèn)為一個等級制度嚴(yán)格的社會對產(chǎn)生故事中的人物有何作用？

（5）你認(rèn)為我們國家存在社會等級制度嗎？

（6）你認(rèn)為所有人的心里都或多或少會有點盧瓦澤爾夫人的影子嗎？為什么？

2.讓學(xué)生拿出自己的文學(xué)日志，在一頁紙的中間畫一條豎線把它一分為二。

3.把本單元學(xué)過的小說要素和文學(xué)術(shù)語寫在黑板上。

4.幻燈片放映“兩欄閱讀筆記范例”，以《入侵者》為例向?qū)W生展示如何填寫筆記表格。右邊一欄填寫讀后感想——喜歡這個故事的什么地方、不喜歡什么地方、最喜歡的場景、最喜歡的人物、不喜歡的人物。

5.同時指導(dǎo)學(xué)生把故事中的相關(guān)內(nèi)容填寫在日志左邊一欄的小說要素以及文學(xué)術(shù)語的位置。

6.讓學(xué)生兩兩一組，復(fù)習(xí)筆記上的內(nèi)容。

四．評估（略）

第十課：盧瓦澤爾夫人就是這樣一個人！

一．教學(xué)目標(biāo)

1.概念目標(biāo)：學(xué)生能理解如何閱讀、評論以及討論不同類型的長篇小說、詩歌、短篇小說、紀(jì)實文學(xué)以及戲劇。

2.課程內(nèi)容：小說的要素

3.技能目標(biāo)：學(xué)生能分析小說中的人物并作出評價。

二．教材（略）

三．核心詞匯：人物——出現(xiàn)在一部文學(xué)作品情節(jié)里的人們和或動物。

四．授課程序/活動安排

1.讓學(xué)生到黑板上寫下一本書、某部電影或某個電視節(jié)目中一個難忘人物的姓名。

（1）使你對這個人物難忘的主要原因是什么？你認(rèn)為這些人物之間的對話對你認(rèn)識人物有何幫助？

（2）還有別的原因讓你對這些人物難忘嗎？

（3）現(xiàn)在我們知道了作者通過以下四種方式 向讀者展示自己筆下的人物：A、人物的語言；B、人物的行為；C、人物的容貌；D、對人物的思想情感的描寫。你在寫作時會選用哪一種敘述方式？你如何表達(dá)筆下人物的思想情感？

2.從盧瓦澤爾夫婦身上你能得到什么樣的人生經(jīng)驗？

3.填寫表格，“這是怎樣一個人物”。表格左邊是諸如“你選的臺詞揭示了人物的什么特點”、“作為一個讀者，你從中學(xué)到了什么”之類的問題，右邊是從自己閱讀的小說中找例子來證明自己的觀點。

五．評估（略）

二

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定性問題，我們討論了很久，現(xiàn)在似乎有了結(jié)論，根據(jù)“學(xué)情”和“文本體式”來確定教學(xué)內(nèi)容，但是，這兩個根據(jù)實際上還是完全要求教師來確定教學(xué)內(nèi)容，仍然避免不了教學(xué)的“隨意性”、“盲目性”。美國的《項鏈》教學(xué)設(shè)計告訴我們，教師確定教學(xué)內(nèi)容依據(jù)的是所在州制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，州的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了各年級的教學(xué)內(nèi)容，已經(jīng)考慮到了“學(xué)情”和“文本體式”，州的課程標(biāo)準(zhǔn)就是教師確定教學(xué)內(nèi)容的根據(jù)。美國的語言教科書設(shè)計了完整的助學(xué)系統(tǒng)，很好地體現(xiàn)了在我們還是一種口號，在他們則是現(xiàn)實的教材“教學(xué)化”的目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)具體、教科書完善的條件下，不存在教什么不教什么的問題，教師只須考慮“怎樣教”的問題，什么樣的教學(xué)方法能夠讓學(xué)生掌握課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，什么樣的方法能夠培養(yǎng)學(xué)生的某個方面的能力，教師只在教學(xué)方法上動腦筋，精力集中在一個方向上，工作目標(biāo)單純。思考教學(xué)方法，實質(zhì)是思考教學(xué)效果，這種教學(xué)就只存在怎樣進(jìn)一步提高教學(xué)效率的問題。我們的“語文”課程沒有實現(xiàn)明晰的分工，課程規(guī)劃闕如，教材編寫粗糙，這二個環(huán)節(jié)的工作應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的專家來完成，事實上，都堆積到了教師身上，要求教師來完成，分工不明確是“語文”教學(xué)效率低下的一個重要原因。課程專家們不要繼續(xù)把如何確定教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作一個重大問題來討論，不要繼續(xù)向教師講授確定教學(xué)內(nèi)容的方法，你們直接研制出一套細(xì)致的課程規(guī)劃，規(guī)定具體的課程知識和能力，即使沒有現(xiàn)代化的教材，一般的教師至少不會出現(xiàn)不知道“語文”課應(yīng)該教什么的苦惱了。

美國的《項鏈》教學(xué)設(shè)計緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞知識和能力組織教學(xué)，知識成為教學(xué)活動的核心。作為原則，知識是教學(xué)的起點，作為目標(biāo)，知識是教學(xué)的終點，知識貫穿著整個教學(xué)過程。感悟能力是個人稟賦，個體差異比較大，“語文”教學(xué)不能僅僅依賴個人天賦，而是要提供發(fā)展天賦的腳手架，知識的價值恰好體現(xiàn)了學(xué)校教育的合理性和必要性，語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)以語言知識為支撐，不能脫離語言知識?！爸挥型耆?guī)定了東西才是公開的、可理解的，能夠經(jīng)學(xué)習(xí)而成為一切人的所有物。”[[1]]“完全規(guī)定了東西”就是知識，知識是向一切人提供的、為一切人鋪平了的通往科學(xué)的道路，知識因此成為課程的第一要素，“學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能?！?/SPAN>[[2]]能夠把課程的諸要素設(shè)計到教學(xué)活動的意識是一種“課程意識”，具有“課程意識”的教學(xué)必然地把知識作為教學(xué)的核心。語言知識的教學(xué)在語言活動中展開，學(xué)生閱讀針對性的語言材料，用知識來分析語言材料，并且把知識運用到閱讀、寫作中，知識不再是一種死的東西，而是通過語言活動轉(zhuǎn)化成語言能力。

我們的閱讀教學(xué)基本處于“無課程意識”狀態(tài)?！罢Z文”教師把情感、態(tài)度、價值觀作為教學(xué)目標(biāo)，把人的精神成長作為閱讀教學(xué)的總指向[[3]]，“評課者也常常把這些情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)的體現(xiàn)作為優(yōu)質(zhì)閱讀課的基本規(guī)范乃至核心標(biāo)準(zhǔn)?！?/SPAN>[[4]]課程對象是語言，但是，前面的觀點不是來自語言，是在語言之外建立的標(biāo)準(zhǔn)，而且，這個標(biāo)準(zhǔn)很難建立實體性對象的知識。語言，從內(nèi)容方面看，它的意義豐富多樣，并非局限于情感、態(tài)度、價值觀。從形式方面看，對語言的形式認(rèn)識就是語言知識，課程論按照課程原則選擇、改造的語言知識是教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容。無論從語言的內(nèi)容還是語言的形式方面看，現(xiàn)在的閱讀取向都不符合語言的概念，偏離了語言教育的目標(biāo)。

我們現(xiàn)在的“語文”課堂教學(xué)，單純地引進(jìn)對話理論、建構(gòu)理論，把教學(xué)的目標(biāo)和著力點都集中在對文本意義的分析，從筆者搜集的國內(nèi)“語文”權(quán)威刊物發(fā)表的《項鏈》教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實錄看，挖掘文本的意義是課堂教學(xué)的普遍追求，有的學(xué)者也支持這種觀點，比如，教散文，就必須分析出散文傳達(dá)的感情，或者糾纏于某句話，某個詞語意義的理解。這種教學(xué)觀缺乏“課程意識”，只看到樹木，而不見森林，只看到個別性的文本和語句，把偶然性的體悟當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，而不是通過文本或語句來學(xué)習(xí)普遍性的知識。具有“課程意識”的教學(xué)，不止于文本意義，會把文本的意義同文本所具有的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的語言知識結(jié)合起來，把探討文本意義作為一種中介或橋梁，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)到規(guī)律性的東西，借助語言知識來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，這才是具有“課程意識”的教學(xué)目的。

美國的《項鏈》學(xué)習(xí)支架還有一個重要特征：課是一個運動過程。這個學(xué)習(xí)支架另外配有“哈佛學(xué)習(xí)指南”，圍繞課程知識設(shè)計了13項語言訓(xùn)練活動，按照課程目標(biāo)具體地開展語言訓(xùn)練活動，這就就形成了課的運動。運動有起點，有終點，向著既定的目標(biāo)發(fā)展，總的目標(biāo)分解為若干分目標(biāo)，每一分目標(biāo)都是運動過程中的一個環(huán)節(jié)，這些界限清晰但都是為總目標(biāo)服務(wù)的多個環(huán)節(jié)組成了一個連續(xù)性的教學(xué)過程。課的運動過程是發(fā)展著的過程，課的發(fā)展體現(xiàn)在教學(xué)活動將州的課程規(guī)劃遷移到學(xué)生個體，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)逐步得到擴(kuò)展，語言能力得到有效的提升。在課的運動過程中，教師是朝向課程目標(biāo)的設(shè)計者，又是實施計劃的組織者。在另一方面看，課的運動就是教學(xué)活動，教學(xué)活動是以學(xué)生為主體的活動，但是，學(xué)生的主體性只是作為活動中的主體，學(xué)生在活動，有時活動形式也由學(xué)生來決定，而活動所要實現(xiàn)的目標(biāo)則是課程規(guī)定了的目標(biāo)，而不是學(xué)生思想的隨機(jī)生成，就是說，學(xué)生的自主活動是以課程目標(biāo)為方向的。

李海林先生提出文本具有雙重價值，即原生價值和教學(xué)價值，這個觀點對于教學(xué)有積極意義。文本的教學(xué)價值表現(xiàn)在文本蘊含著課程規(guī)定的知識，文本具備培養(yǎng)學(xué)生語言能力的最優(yōu)條件?，F(xiàn)代課堂教學(xué)主要采用對話方式，有些課堂對話確實精彩，但是，對話畢竟是在少數(shù)人之間進(jìn)行，而不是多數(shù)人的參與，設(shè)計廣泛參與的語言訓(xùn)練活動就顯得十分必要了。在多數(shù)情況下，對話教學(xué)很容易停止在文本的原生價值上，對話生成的是意義，而不是生成課程規(guī)定的知識，語言訓(xùn)練活動圍繞課程規(guī)定的語言知識，與課程思想保持著高度的一致性。對話在閱讀教學(xué)中雖然具有許多優(yōu)勢，有目的的語言訓(xùn)練活動仍然必不可少。

美國的《項鏈》教學(xué)設(shè)計盡管也有不盡如人意的地方，但是，它在學(xué)科論與課程論的完美結(jié)合方面，還是給我們以有益的啟示。“語文”教學(xué)必須具有“課程意識”，以學(xué)科對象的知識和能力為教學(xué)的目標(biāo)，把語言知識和能力納入到教學(xué)活動中，作為教學(xué)活動的筋骨，不能被文本的原生價值所迷惑而沉陷于文本，這是課程本質(zhì)所要求的。

2012/08/04于星楓苑