[摘要]    校本研修是伴隨新課程改革而出現(xiàn)的一種教師研修模式。本文以積極推進校本研修為主旨，提出通過聽課、評課，開展微型課題研究以及進行專題反思等途徑，提高校本研修的質(zhì)量，促進教師的專業(yè)成長。

[關(guān)鍵詞]    校本研修；實施途徑；專業(yè)成長 

一、校本研修的內(nèi)涵

校本(school-based)一詞是舶來品。在西方，校本的含義是學(xué)校力圖擺脫來自于更高權(quán)力機構(gòu)的干預(yù)、限制，爭取完全的選擇權(quán)、自主權(quán)、決策權(quán)。因此，“校本”實際上是一個管理層面的權(quán)限概念。我國最初冠以校本的名詞是“校本課程”。隨后，校本培訓(xùn)、校本研究、校本教研，一系列的“校本”接踵而來。校本研修是目前的一個熱點問題。

從學(xué)科教學(xué)的發(fā)展過程來看，早在上個世紀的50年代，我國就開始實施了學(xué)科教研的體制。1957年1月，教育部頒布了《關(guān)于中小學(xué)教學(xué)研究工作條例（草案）》，要求同一學(xué)科或相近學(xué)科的教師組成教研組，規(guī)定了教研組的工作及活動內(nèi)容。由此，我國的學(xué)科教研系統(tǒng)逐步開始完善起來。在學(xué)校中，教研工作從備課組、教研組、教導(dǎo)處直至與市區(qū)縣教研組銜接，一級接受一級的領(lǐng)導(dǎo)。這套教學(xué)體制對于穩(wěn)定教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量起到了一定的作用。隨著時代的發(fā)展，這種教研方式的弊端也逐步顯現(xiàn)出來。為了讓教研活動更貼近教師的需要，“校本教研”概念被提出，并逐步被認可，進而發(fā)展衍生出了“校本研修”。

所謂“校本研修”，顧名思義，首先是基于學(xué)校的教研、科研、進修三位一體的活動。與傳統(tǒng)的教研組活動相比，傳統(tǒng)的教研組活動以工作研討和改進教學(xué)為主要目的，而校本研修則不局限于此，它凸顯了促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。校本研修是在知識經(jīng)濟與信息時代背景下產(chǎn)生的，是學(xué)校教研、科研、進修與時俱進的整合。校本研修的最終目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而促進學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。

二、積極推進校本研修的途徑

我們根據(jù)教師發(fā)展現(xiàn)狀，從小處著眼，從實處入手，推進校本研修活動，歸納出如下實施途徑：

（一）重視聽課、評課環(huán)節(jié)，夯實校本研修的基礎(chǔ)

聽課、評課是傳統(tǒng)教研活動的一項重要內(nèi)容，在校本研修中同樣不可忽視。對于教師來說，聽課、評課是教研活動中最貼近實際工作的一個環(huán)節(jié)。不同教齡，不同教學(xué)經(jīng)驗的老師，能夠從同一堂課中觀察出不同的東西，是最能夠“學(xué)以致用”的。聽課、評課的作用主要表現(xiàn)在：

    1、借鑒他人的長處

教師與醫(yī)生有相似的地方，都是依靠實踐經(jīng)驗的積累成長起來的。經(jīng)驗的積累無法一蹴而就，這就決定了教師的成長會受到時間的制約。新教師要迅速成長，就要通過聽課與評課向成熟的教師、名師去學(xué)習(xí)，去借鑒。成熟型的教師通過聽課、評課，不斷反思和改進自己的行為，提高自己的業(yè)務(wù)水平，適應(yīng)教育教學(xué)改革的需要。

    2、搭建理論與實踐聯(lián)系的橋梁

二期課改提出了“三類課程”的理念，課程實施不能僅僅停留在理論認識上，而是要將理念要轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)行為。聽示范課，在評課中討論新舊理念的差異，然后付諸于自己的課堂實踐。聽課、評課搭建起理論與實踐聯(lián)系的橋梁，使枯燥的學(xué)科知識、看似高深的理論置于生動的課堂教學(xué)情景中，以實例解說的形式充實教師的學(xué)養(yǎng)。

    3、提供差異性資源

每一個教師在教學(xué)上都有自己獨特的東西，它因年齡、學(xué)歷、學(xué)科、基礎(chǔ)素質(zhì)、個性等因素的不同而有所不同。正因為差異的存在，教師才能夠從不同的教師那里學(xué)到不同的東西，獲得有差異的信息和資源。

要提高評課的質(zhì)量，不僅要從聽課著手，也可以從更改評課形式著手。

    （1）口頭評課和書面評課相結(jié)合

除了在課后進行集體評課外，我們還要求教師將評課的內(nèi)容整理成文。這時，如果只是抄抄他人的筆記是難以看出一堂課的好壞的，聽課教師只有認真地聽，才能捕捉到課堂上發(fā)生的問題。通過教師間口頭評課交流，激發(fā)彼此間思想的火花，進而以書面的方式記錄下來，以便深入持續(xù)地進行討論。聽課質(zhì)量提高了，評課質(zhì)量也隨之水漲船高。

    （2）即時評課和網(wǎng)絡(luò)評課相結(jié)合

除了采用傳統(tǒng)的課后即時點評之外，我們還將教師的上課錄像上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺，供教師觀摩評課。這樣處理視頻資料的優(yōu)點有：氛圍寬松——BBS上的對話氛圍寬松、平等，參與者心情輕松，有益于提高評課的質(zhì)量；交互性強——網(wǎng)絡(luò)交流不受時空的限制，不受場合約束；討論深刻——閱讀更加隨意，可以多次閱讀，反復(fù)琢磨，可以與授課的老師，或者其他參與評課的老師就一個問題深入討論，多次討論。

    （3）學(xué)習(xí)與實戰(zhàn)相結(jié)合

評課是在工作之后，在實踐中學(xué)習(xí)的。不知道怎么去評，自然也就抓不住關(guān)鍵。在校本研修中，我們引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科的評課要點，從理論上給教師以指導(dǎo)。同時利用教學(xué)視頻，讓老師們在觀看后結(jié)合理論的知識，從其中的一方面對具體的課例進行點評，讓教師進行操練。有些教學(xué)視頻附有專家的點評，我們讓老師先發(fā)表意見，然后再看專家的點評，通過比較，發(fā)現(xiàn)自己的問題。在邀請教研員來校聽課時，我們也安排讓聽課的老師先發(fā)表意見，再聽教研員的點評。引導(dǎo)教師抓住教學(xué)目標達成、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、方法的使用等切入口點評課堂教學(xué)的優(yōu)劣，避免泛泛而談，不著邊際的毛病。

(二）以案例為載體，指導(dǎo)教師開展微型課題研究，提高校本研修的質(zhì)量

校本研修要將教研、科研和教師進修合而為一，就離不開課題研究，很多學(xué)校都把課題研究作為提升學(xué)校品位的重要手段。但是在一所學(xué)校中，能參與市區(qū)立項課題研究的教師畢竟是少數(shù)，而讓教師根據(jù)自身的教學(xué)實踐，以案例為載體，讓教師參與微型課題研究則是一種好的手段。它既可以減輕教師的負擔(dān)，又貼近他們的工作實際，不斷地提升自我，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

案例研究在校本教研中的使用越來越頻繁。教育案例的基本形式是具有情景的故事加上點評。教師擷取典型事件，閱讀相關(guān)理論，通過案例來表達、銓釋對教育活動的理解和認識，把案例上升到理論的高度分析、評價。這樣，案例研究搭建起了理論與實踐的橋梁。

1、開展微型課題研究的優(yōu)勢

    (1)做微型課題，“我的實踐我研究”

微型課題來自實踐，教師開展課題研究的目的是為了解決教學(xué)中的疑難問題，捕捉教學(xué)中的難點和疑點，體味課題研究的樂趣與價值，這樣，教育科研的目的性就更明確了。開展微型科研還讓教師留心自己教學(xué)中一些有價值的問題，鼓勵他們參與到研究和實踐中去。有了問題就有了研究方向，有了研究方向，就有了動力，克服了科研活動的被動性和盲目性，讓教師體會到科研改進教學(xué)、促進自我成長的有效手段，而不是可有可無的副產(chǎn)品。

    (2)做微型課題，“我的研究我受益”

與理論指導(dǎo)性更強的大課題研究相比，微型課題具有極強的實用價值。許多教師不愿意參與課題是因為他們看不到參與課題研究對自己的益處。通過微型課題的探討和實踐，教學(xué)中的疑難問題得到了解決，使一些理論得到了論證。讓教師體會到科研對自己的教學(xué)的價值，讓更多老師在科研方面得到鍛煉和提高，也對教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高起到了促進作用。

    (3)做微型課題，“他行我也行”

學(xué)校每搞一項教育科研，從論證、立項、研究，到最后在教學(xué)實踐中應(yīng)用和推廣，必須在人力和財力上提供保障。而學(xué)校的科研經(jīng)費畢竟是有限的，教師除了承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)之外，能抽出時間搞科研就顯得有些力不從心了。這樣，科研活動既沒有體現(xiàn)教育科研的全員參與性，失去了科研興教的價值，同時還會造成這樣認識上的誤區(qū)：搞科研就是個別教師的事情，是那些在教育科研方面有愛好和專長的教師的事，只能讓個別教師得到鍛煉和提高。要扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，倡導(dǎo)微型科研活動不失是一種實行教師“全員參與”科研的良策。提倡學(xué)校實施微型科研，一方面可以為學(xué)校節(jié)約大量的財力和物力，收到投資少，收益大的效果；另一方面還可以讓更多的教師抽出時間進行研究和思考，促進老師們的學(xué)習(xí)和實踐，充分體現(xiàn)了科研的全員參與性和科研的節(jié)約性。

2.開展微型課題的管理策略

微型課題盡管微小，但是仍然有它的成果表述形式。撰寫案例，對教師的理論素養(yǎng)要求不是太高，而案例的內(nèi)容貼近實際，材料來源豐富，便于教師發(fā)掘?qū)懽魉夭?。這一點與微型課題十分吻合。而學(xué)校本身就要求教師結(jié)合學(xué)科教學(xué)撰寫案例，教師在研究、反思、改進、再實踐的基礎(chǔ)上撰寫案例，既提高了案例的寫作質(zhì)量，又不致成為額外的負擔(dān)，減輕了教師的壓力。案例寫作形式自由，易于傳播交流，更為廣大教師喜聞樂見。

我校的微型課題研究目前還處于起步階段，有些問題是很值得探討的：

    (1)微型課題的出發(fā)點不是“為人”，而是“切己”。即課題是根據(jù)自己的教育教學(xué)的問題而制定的，與學(xué)校、教研組布置的任務(wù)無關(guān)。課題的內(nèi)容必然分散，學(xué)校教科室的工作必須前移，主動融入教師的研究，從管理走向“服務(wù)、對話、引領(lǐng)”，工作難度加大。

    (2)微型課題的收益者是教師本人，但是學(xué)校仍然應(yīng)當(dāng)對微型課題進行評價，評價的標準要從重成果向重過程轉(zhuǎn)變，以教師自評為主，同組教師之間可以互評，教研組中可以組織成果交流評比，形成多方參與，動態(tài)評價，逐步完善評價的體系。

    (3)雖然微型課題是從教師的個人需要出發(fā)的，是民間的，但是學(xué)校要為教師搭建成果交流的平臺?？梢砸越萄薪M為單位，定期或是不定期地組織案例交流、研討活動；在校內(nèi)組織案例交流評選活動；更可以利用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺來“曬”一下教師近期的研究成果，讓大家分享成功的經(jīng)驗和喜悅，不斷提高課題的質(zhì)量，引導(dǎo)微型課題研究走上良性循環(huán)的道路，最終營造出講研究、重效益的校園文化特色。

（三）倡導(dǎo)專題化反思，深化校本研修

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐告訴我們，教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程。在這個過程中，教師不僅僅要成為專業(yè)發(fā)展的主體，更要成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，在自我反思與相互交流中，主動尋找自己的發(fā)展空間，并努力實現(xiàn)發(fā)展目標。這就需要教師成為研究者，要具有一定的研究意識和能力。

1、認識反思的意義與實踐中存在的問題

波斯納提出過一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗+反思=教師成長，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。（注）在教師培訓(xùn)過程中，教師能對教學(xué)經(jīng)驗，特別是問題性經(jīng)驗互相交流，并做出批判性分析，這樣他就能主動地將與教學(xué)行為有關(guān)的因素納入到教學(xué)過程中來，重審自己教學(xué)中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。[1]

有學(xué)者指出，教師的反思是指教師在教育教學(xué)實踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。[2]其主要特征有：一是實踐性，是指教師教學(xué)效能是在具體實踐操作中提高的；二是針對性，是指教師對自我“現(xiàn)行的”行為觀念的解剖分析；三是反省性，是指教師對于自身實踐方式和情境，立足于自我以外的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現(xiàn)；四是時效性，是指對當(dāng)下存在的非理性行為、觀念的及時覺察、糾偏、矯正和完善，意即可以縮短教師成長的周期；五是過程性，一方面是指具體的反思過程要經(jīng)過意識期、思索期和修正期，也就是說成長要經(jīng)過長期不懈的自我修煉才能成為一個專家型教師。

越來越多的學(xué)校意識到了反思的重要性，積極倡導(dǎo)教師反思，甚至硬性規(guī)定教師要完成一定篇目的反思筆記。但實施中也出現(xiàn)了一些新問題，突出的有：其一，教師不會反思，面對成堆的問題卻熟視無睹；其二，教師的反思零散、跳躍性大，浮于表面，難以深入。

倘若一個教師對于成堆的問題視而不見，說明他來到了一個瓶頸口，囿于往昔的經(jīng)驗，不能發(fā)現(xiàn)新的問題。對于這樣的教師我們應(yīng)當(dāng)加強他們的學(xué)習(xí)，在外部創(chuàng)設(shè)條件，打開他們的視野，激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。通過學(xué)習(xí)充電，使他們發(fā)現(xiàn)自己的問題。我們還可通過轉(zhuǎn)換視角去進行反思。比如，可以學(xué)生的視角進行教后反思?！皩W(xué)”必然會反映“教”，學(xué)生對某些知識和技能掌握得不好，就說明教師在這些地方教得不好、引導(dǎo)得不好。又比如，可以同伴的視角進行教后反思。不同的教師對教材的處理方法往往不同，對學(xué)生往往會采取不同的教學(xué)方法，多請同伴聽聽自己的課，并要他們在聽完課后發(fā)表意見，通過“意見交鋒”和“思維碰撞”，以引動自己的教后反思。再比如，可以專家的視角進行教后反思。通過與專家對話和閱讀專家的文章，用專家的思想來觀照自己的行為，以專家的專業(yè)視野來審視自己的教學(xué)，從而尋找出自身存在的問題。

對于第二個問題，我們要做的還是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)更深層次的理論。呂洪波老師在她的《中小學(xué)教師專題反思研究介紹》一文中指出：對多數(shù)教師來講，平時忙于日常教育教學(xué)工作，面對眾多的教育理論，他們無法在短時間內(nèi)深入地、系統(tǒng)地了解和學(xué)習(xí)，無法很好地實現(xiàn)實踐與理論之間的對話。另外，由于教師沒有明確的反思目的，使反思經(jīng)常出現(xiàn)隨意性，這也影響了教師反思的深度。這樣缺乏一定的目的性、專題性、持續(xù)性的反思，往往是淺嘗輒止、不深不透，無法起到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。

開展專題教師反思，進行專題的理論學(xué)習(xí)，對于教學(xué)任務(wù)繁重的一線教師來講是可行的，他們可以在這種專題的反思中，了解和掌握反思的方法，并在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，對某一個專題進行持續(xù)反思，使反思具有深度、持續(xù)性和序列性，真正起到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。

2、倡導(dǎo)專題反思與方式方法的指導(dǎo)

我們在校本研修中倡導(dǎo)專題反思。所謂“專題反思”，是指教師在教育教學(xué)活動中，圍繞某一專題進行深入地、持續(xù)地、系統(tǒng)地反思，從而形成對該專題較為全面、深刻的理性認識，并進一步提升自身教育教學(xué)水平的過程。

專題反思是研究深化的具體表現(xiàn)。它與通常所說的工作之余進行的簡單、隨機的“想一下”的內(nèi)省活動或者獨處放松時靜坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶爾為之的、片斷的，而是需要教師認真努力進行的，需要有一定的目的性和系統(tǒng)性，甚至需要有一定的深刻性和批判性，有時也需要教師之間的合作。

針對如上述反思中存在的問題，校本研修要對教師進行反思的指導(dǎo)，尤其是專題反思的方式方法的指導(dǎo)。

布魯巴奇等人提出了四種反思的方法：[3]（1）反思日記。在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下他們的經(jīng)驗，并與其指導(dǎo)教師共同分析。（2）詳細描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結(jié)果，隨后與其他教師相互交流。（3）職業(yè)發(fā)展。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。（4）行動研究。教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究。而這四種方法在教師的專題反思中能夠交叉運用。

反思教育困境（提出教育問題）是反思的第一技能，也是反思能否順利進行的關(guān)鍵。這要求教師能從平凡的、司空見慣的教育事件中看出新的特征、新的細節(jié)，能夠把教育現(xiàn)象與自身的觀念體系結(jié)合起來，找出其間的差距。此時，我們要求教師采用反思日記的形式對自己的日常工作進行記錄、思考、積淀；從中篩選出自己亟待解決的問題，作為今后自己反思的焦點問題。例如多媒體課件在課堂上的使用是一個仁者見仁、智者見智的問題，從其開始出現(xiàn)在課堂上就出現(xiàn)了爭論。近年來，這方面的研究成果也多了起來。具體到教師的課堂上，不同的人也有不同的感受。在理論學(xué)習(xí)中有了思考，在課堂上發(fā)現(xiàn)了問題，就不妨把這個問題作為自己一段時間的反思焦點，反思總結(jié)出自己適用的多媒體使用原則。

一旦有了反思的意向，確定了教育問題，接下來就是解決問題。問題解決可以通過多種方式進行：可以向同事、優(yōu)秀教師、專家請教，也可以深入學(xué)習(xí)各種理論。這里就可以運用布魯巴奇等人提出的第二和第三種方法。一方面，我們可以組織交流、開展論壇活動，交流近期的困惑，讓有共同意向的教師組成沙龍進行討論，尋找解決問題的方法。例如我校數(shù)學(xué)教研組圍繞“淺談信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用”這一主題，結(jié)合《正推》及《數(shù)磚墻》兩節(jié)實踐課，開展了集體反思教研活動?；顒又?，每一位數(shù)學(xué)教師都在觀摩課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)實際，撰寫了反思日記。反思日記重在思考信息技術(shù)在教學(xué)中的實效。通過與他人課堂教學(xué)的對比，通過交流反思，有助于教師在同伴互助中獲得新的認識與感悟，提高自身的教學(xué)實踐能力。

我們還給教師開辟了更為廣闊的空間，運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開通教師交流的網(wǎng)絡(luò)平臺，鼓勵教師開博客，突破時間和地域的界限，與同行網(wǎng)上交流，展開頭腦風(fēng)暴，碰撞出思想的火花。專題反思貴在“?！保欢ㄒ尳處煂栴}有透徹的認識，這樣就可以避免以往反思中出現(xiàn)的“蜻蜓點水”、“淺嘗輒止”的現(xiàn)象。

學(xué)校的教育管理是一個龐大而復(fù)雜的命題，但這個命題的最終目的只有一個，即提高教育教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。而達成這個目標的途徑就是提高教師的素養(yǎng)，提高學(xué)校的校本研修的質(zhì)量。為此，我們從聽課評課、教師微型課題研究、教師專題反思這三個方面進行了一點嘗試，希望得到指正。

參考文獻：