適逢調(diào)休,受縣教研室的差遣,我們到鄉(xiāng)下進(jìn)行了一次語文教學(xué)的實(shí)地調(diào)研。正是這樣,我有機(jī)會(huì)走進(jìn)了鄉(xiāng)村中學(xué)的語文教學(xué)課堂,真正了解了鄉(xiāng)村語文的教學(xué)現(xiàn)狀。如果說“動(dòng)容”是出于感動(dòng),那么對于此次的調(diào)研我只能用“震驚”來描述。 雖然公務(wù)是調(diào)研,但是作為一名語文教學(xué)工作者,我除了有針對性的做了一些工作外,更多的是把精力放在對語文教學(xué)本身的關(guān)注上。在沒有深入課堂之前,我通過與老師交流的方式了解了學(xué)校語文教學(xué)的情況。不聽則已,聽后真的有如墜深淵之感。近二百畝的校園只有十一個(gè)教學(xué)班,而十一個(gè)班級居然有九位語文老師。而進(jìn)一步了解九位老師所學(xué)的專業(yè),更是讓人哭笑不得。九位老師,真正是中文專業(yè)畢業(yè)的有且只有一位,其他的要么是歷史專業(yè),要么是政治專業(yè),要么是英語專業(yè),更有甚者還有化學(xué)專業(yè)、物理專業(yè)及數(shù)學(xué)專業(yè),當(dāng)然也不乏體育專業(yè)的老師也拿著語文教材面對學(xué)生進(jìn)行著“說文解字”,這真正印證了坊間“凡是識字的都可以教語文”的說法。如此大環(huán)境的影響和教師的配備,即使不做更多的了解,我們也可以斷定學(xué)校語文教學(xué)的狀況。至于經(jīng)過“雜科班”教師培養(yǎng)出來的學(xué)生的語文素養(yǎng)如何也是可想而知的了。 了解了學(xué)校的教師配備情況后,接下來就是深入課堂實(shí)地的感受一下語文的教學(xué)。兩節(jié)課,兩篇不同體裁的文章,兩種不同的風(fēng)格,聽罷細(xì)細(xì)品味,心里似有打翻五味雜陳之感。 文本的解讀,應(yīng)該是立足文本并能夠適度的拓展,這應(yīng)該是最基本的教學(xué)要求。但是回顧兩堂課,教師在處理文本時(shí)幾乎沒有任何自己的東西。因?yàn)楝F(xiàn)代化教學(xué)工具的介入,老師只是把從網(wǎng)絡(luò)上下載的資源像放電影一樣的展示給學(xué)生。學(xué)生除了享受一場視覺盛宴,再也沒有更多的收獲。一堂熱鬧的課結(jié)束后詢問學(xué)生對所學(xué)課文的感受,幾乎是一無所有?!八街梢怨ビ瘛惫倘徊诲e(cuò),但是如果都是把它山的石頭盲目地搬過來,而不加以甄別,不慎的話會(huì)砸自己的腳。文本的解讀不是僅認(rèn)識幾個(gè)漢字,僅了解文章的主題思想和段落大意。文本的味道是蘊(yùn)含在文辭的背后的,如果教學(xué)中對文本只是浮光掠影的感受,文本仍然只能是一串死的文字的聯(lián)綴,學(xué)生感受到的除了是生硬的文字,再也沒有別的可以汲取的有益的東西了。 不錯(cuò),文本的解讀宏觀的把握是不可或缺的,但是對于文本內(nèi)在東西深層次的挖掘才是更有價(jià)值的。因?yàn)椤笆乐鎮(zhèn)?、瑰怪、非常之觀,常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)”。文本不是作為識字的工具,文本是用來咀嚼和玩味的。面對文本我們不能僅停留在對文字的淺層次的理解上,應(yīng)該從字面義步入“藕花深處”,在曲徑通幽中感受其內(nèi)含的韻味。就《楊修之死》和《風(fēng)箏》兩篇文章而言,它們是最有韻味的文本。作為經(jīng)典小說的節(jié)選,其有完整的故事情節(jié),有鮮明的人物形象,更有豐富的文化意蘊(yùn),如果我們僅停留在對故事的梳理、主題的把握和人物形象粗線條的勾勒的層面,原本情味十足的文本就會(huì)變得索然無味;同樣作為魯迅先生的經(jīng)典散文,其唯美且略帶憂傷和自剖的文字本身就是一道色香味俱佳的菜肴,加之內(nèi)藏其中的作者光輝的人格足以值得品讀者用心玩味。面對文本,如果我們花更多的時(shí)間和精力去識字、注音、辨義,然后再劃分層次,概括段意,歸納中心思想,看似靜態(tài)的文字會(huì)變成真正死的文字,所有的美與真就消失殆盡,長此以往,語文也就會(huì)淪落為可有可無的存在,如果真的這樣,豈不痛哉! 說罷文本,接下來自然應(yīng)該談及學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生。在新課改之風(fēng)吹遍大江南北之際,各種教學(xué)思想如雨后春筍般涌現(xiàn),其中最主流的當(dāng)屬把課堂還給學(xué)生,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。從教學(xué)的本質(zhì)而言,教學(xué)的所有手段和工具都是為了把知識傳輸給學(xué)生,使之能夠理解和接受,并在此過程中技能可以提高,素養(yǎng)能夠提升。當(dāng)然,這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),不是我們?nèi)藶榈膹?qiáng)加,學(xué)生不是被動(dòng)的接受,而是一種自省式的主動(dòng)參與到這項(xiàng)復(fù)雜的精神勞動(dòng)中。而這種主動(dòng)性理解和感受的過程并不意味著教師可以放羊式的把所有的時(shí)空交給學(xué)生,“天高任鳥飛,海闊憑魚躍”的進(jìn)行課堂活動(dòng),而老師就是一個(gè)形同虛設(shè)的存在。而就所聽的兩節(jié)課來看,兩位老師對學(xué)生角色的定位正好走向兩個(gè)極端:要么學(xué)生就是一個(gè)被動(dòng)接受的吸納器,學(xué)生在教師預(yù)先設(shè)定的一個(gè)個(gè)問題的帶領(lǐng)下,通過多媒體看著規(guī)范而標(biāo)準(zhǔn)的答案。整個(gè)過程,信息之多讓學(xué)生應(yīng)接不暇。表面看,學(xué)生很是忙碌,其實(shí)是形動(dòng)而神靜。因?yàn)樗械膯栴}已被老師解決,即使有的學(xué)生有點(diǎn)雜音也會(huì)被老師的標(biāo)準(zhǔn)而主導(dǎo)的思想湮沒乃至扼殺,要說有什么收獲,也只能說收獲是老師的,學(xué)生什么也沒有;要么是把課堂完全交給學(xué)生,讓學(xué)生帶領(lǐng)學(xué)生去分析課文,理解品味文本,而老師在旁邊只是一個(gè)純粹的觀眾,有時(shí)偶有言辭,也是無關(guān)痛癢的提示。這樣一節(jié)課下來,課堂看似熱鬧,學(xué)生主體性得到了體現(xiàn),學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人的思想得以最大化的彰顯。豈不知,因?yàn)閷W(xué)生知識和能力的局限,他們對文本的理解和品味也只能是浮于文字表面的東西。諸如字音、字形、字義,因?yàn)橛泄ぞ邥膸椭?,學(xué)生尚可應(yīng)付,至于思想情感的把握,關(guān)鍵語句深刻含義的理解,語言的品味等有的偶有觸及也只能是把手邊的教輔資料拿過來進(jìn)行照搬照抄。一篇文章,學(xué)生能夠做到這些且不出現(xiàn)錯(cuò)誤已經(jīng)不錯(cuò)的了。因?yàn)閷τ诮?jīng)典,學(xué)生如果都能夠準(zhǔn)確而深度的解讀,那需要何等的知識和能力的儲備。 不錯(cuò),學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,這種主體應(yīng)該是在一種規(guī)范的作用下有序?qū)嵤┑?。面對文本,學(xué)生可以在老師的指導(dǎo)下,圍繞貼近文本的問題,或獨(dú)立思考,或分組討論,或師生互動(dòng)。在這個(gè)過程中教師應(yīng)該尊重學(xué)生的意見和觀點(diǎn)。對于其中特別突出的應(yīng)該給予充分的肯定。在新課改背景下,我們鼓勵(lì)學(xué)生對文本進(jìn)行多元化的解讀,我們支持學(xué)生對問題進(jìn)行多角度探究,但是什么事情應(yīng)該有個(gè)度?!皼]有規(guī)矩,難成方圓”,學(xué)生主體性的凸顯應(yīng)該是在有限的時(shí)空中,緊緊圍繞教材,充分的調(diào)動(dòng)他們的積極性和主動(dòng)性參與到教學(xué)活動(dòng)中,主體性的去思考,去探究,然后有自己獨(dú)特的感知與發(fā)現(xiàn)。只有這樣,一節(jié)課下來學(xué)生才會(huì)有所得,萬不能“熱鬧在課堂,課下什么也沒有”。 談及教學(xué)涉及的三維主體教材、學(xué)生和教師的前兩者之后,接下來自然要說說教師了?!皫熣?,所以傳道受業(yè)解惑也?!边@是對教師的地位和作用最好的注解。而回歸到現(xiàn)今的課堂教學(xué)中,教師到底應(yīng)該扮演什么樣的角色,到底應(yīng)該做什么樣的事情,應(yīng)該有千萬個(gè)答案。但是,去其枝葉,留下主干,在三位一體的課堂,教師是一位施教者,是以自己的學(xué)識和人格教育和影響學(xué)生,并對學(xué)生的健康成長起到潛移默化作用的人,是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。在現(xiàn)有的教學(xué)模式下,教師以教材為依托,充分的調(diào)動(dòng)各種教學(xué)資源,靈活的運(yùn)用教學(xué)智慧對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)教育,在傳授知識的過程中能夠?qū)W(xué)生健全人格的養(yǎng)成,正確“三觀”的形成起到積極的引導(dǎo)作用。但是,現(xiàn)實(shí)卻并非如此。教師要么是扮演保姆的角色,一切都自己去做,而學(xué)生只是嗷嗷待哺的嬰兒;要么扮演一個(gè)看客,學(xué)生在課堂上盡情的扮演,而自己要么表情木訥,要么偶爾在眉宇間擠出一點(diǎn)笑意,即使開尊口也只是無關(guān)痛癢的白話。試想,這樣的語文教學(xué),這樣的語文老師,生產(chǎn)和加工出來的產(chǎn)品會(huì)是什么樣子。有人說:“勤快的老師教出懶學(xué)生;懶老師教出勤快的學(xué)生。”但是在一個(gè)多邊互動(dòng)的課堂,如果各個(gè)環(huán)節(jié)不能和諧的運(yùn)轉(zhuǎn),其怎么可能彈奏出和諧的旋律,碰撞出智慧的火花。教師是三尺講臺的守護(hù)者,但不是一尊靜態(tài)的雕塑。我們應(yīng)該用我們的智慧、情感去影響和感染學(xué)生,靈活的調(diào)控課堂,既能夠把課堂還給學(xué)生,又能夠適時(shí)的回收,只有這樣,我們的課堂才能在張弛有度的振動(dòng)中繪出美妙的曲線。如果老師太過專制,或太過民主,課堂要么變成千里墳崗,要么變成繁華的鬧市,亂而無效。 語文之美,美在情真,美在味足。而這種美的彰顯在于文本、學(xué)生和教師能夠巧妙的配合,就是科學(xué)而規(guī)范的以文本為劇本,以教師為導(dǎo)演,以學(xué)生為演員,坐念唱打,或激越,或亢奮;或哀婉,或低沉。只有這樣,語文在學(xué)生的成長過程中才能彈出悅耳的強(qiáng)音;而語文之痛,痛在或?qū)ξ谋镜哪?,或?qū)ξ谋镜闹猓徽Z文之痛,痛在對學(xué)生和教師地位的錯(cuò)亂。語文是最有情味的學(xué)科,也是最具靈性的學(xué)科,我們的愛恨情仇,喜怒哀樂在語文中都能夠找到影子。在語文路上,希望她不要再遭受傷害,不要再獨(dú)自躲在一個(gè)陰暗的角落里默默的流淚。 |
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