教學(xué)方法一直是教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中最活躍的部分，歷史上各種各樣的教學(xué)方法層出不窮，在現(xiàn)代教育的發(fā)展過程中，教學(xué)方法的變化格外迅速和多樣。20世紀(jì)中葉以來，在世界教育改革運(yùn)動(dòng)中，各種各樣新的教學(xué)方法不斷出現(xiàn)，其中有一些帶來了教學(xué)實(shí)踐的顯著變化，并且由此產(chǎn)生了廣泛的影響。

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

這是由美國(guó)教育家布魯納提出的教學(xué)方法。布魯納是結(jié)構(gòu)主義課程的代表人物，他認(rèn)為學(xué)生在課程中應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的是基本結(jié)構(gòu)，也就是每門學(xué)科最具有根本性的理論知識(shí)、基本概念、基本原理、基本法則等。而基本結(jié)構(gòu)是不能簡(jiǎn)單地通過教師的講授學(xué)習(xí)的，要通過學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)去構(gòu)造。

發(fā)現(xiàn)法的具體做法是，教師提出課題和一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動(dòng)，最后得到學(xué)習(xí)結(jié)果。

與講授法相比，發(fā)現(xiàn)法對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注超過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，也就是說要求學(xué)生主動(dòng)參與到知識(shí)形成的過程中去，否則，學(xué)習(xí)結(jié)果將無法得到。

發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點(diǎn)在于，由于學(xué)生在發(fā)現(xiàn)的過程中必須進(jìn)行持續(xù)的、全面的智力活動(dòng)，他們的智力也就因此獲得發(fā)展，這是講授法所難以企及的。發(fā)現(xiàn)法的弱點(diǎn)在于，對(duì)于同樣的教學(xué)內(nèi)容，它花費(fèi)的時(shí)間要比講授法多出許多，這是它無法完全取代講授法的重要原因。同時(shí)，發(fā)現(xiàn)法對(duì)教師提出了很高的要求，引導(dǎo)學(xué)生自己獲得學(xué)習(xí)結(jié)果比之直接講解不僅需要教師有更高的教學(xué)水平，而且也使得教師的教學(xué)更加緊張和更加具有挑戰(zhàn)性，因此，雖然人們對(duì)發(fā)現(xiàn)法評(píng)價(jià)很高，但是在實(shí)踐過程中往往需要將它同其他教學(xué)方法結(jié)合進(jìn)行。

（二）探究—研討法

探究—研討法與發(fā)現(xiàn)法有密切的聯(lián)系，在實(shí)質(zhì)上也基本一致。這種方法在一些發(fā)達(dá)國(guó)家被普遍應(yīng)用于小學(xué)教學(xué)，尤其是自然課教學(xué)中。探究—研討法比發(fā)現(xiàn)法更加靈活，也更加適合小學(xué)兒童。

探究—研討法沒有十分嚴(yán)格的程序，但注重利用發(fā)展心理學(xué)所提供的關(guān)于兒童不同認(rèn)識(shí)階段的特征，由此形成了一些十分突出的特點(diǎn)。

1．從具體材料引發(fā)學(xué)習(xí)。小學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從具體的、能夠引起他們興趣的事物開始，而不是從抽象的概念開始。要給小學(xué)生足夠的材料，這些材料應(yīng)當(dāng)與所要學(xué)習(xí)的概念或原理相關(guān)，有助于他們理解和形成這個(gè)概念，并且能夠引起他們興趣，能夠讓他們利用來進(jìn)行各種嘗試，總之，能夠帶給他們真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷?！皩W(xué)習(xí)總是在學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)生的。在支配材料的過程中，神經(jīng)上的、肌肉上的和感覺上的刺激，導(dǎo)致學(xué)生越來越意識(shí)到各物體之間的相互作用。思考和表述使學(xué)生把這種動(dòng)覺的經(jīng)驗(yàn)提高到思維的水平”。

2．通過集體交流和研討促進(jìn)學(xué)習(xí)。不能期望所有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)同樣的事實(shí)，或看出同樣的內(nèi)在聯(lián)系，每個(gè)人在共同經(jīng)歷中的反應(yīng)從來都不是完全一樣的。讓學(xué)生在一起把各自的看法談出來，每個(gè)人可以分享其他人的思想，就會(huì)有豐富的內(nèi)容，并且引起進(jìn)一步的思考。

3．鼓勵(lì)學(xué)生的語言表達(dá)。語言與思維之間存在密切的關(guān)系，就小學(xué)生而言，語言的發(fā)展水平比較低，思維經(jīng)常是在“前語言水平”上，混亂而膚淺。人的思維只有在發(fā)達(dá)的語言能力上才能夠深刻地進(jìn)行，因此，要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行語言交流，只有在運(yùn)用語言與其他人互相講話時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容才豐富起來，鼓勵(lì)學(xué)生描述自己的觀察、表達(dá)自己的感受、說明自己的意見，所有這些，要比學(xué)生自己讀教材、重復(fù)教師的話有價(jià)值得多?！耙粋€(gè)人在把自己的思想用語言表達(dá)出來之前，還沒有把他潛在的學(xué)習(xí)變?yōu)榭赏约夯騽e人交流的思維”。

4．肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)中所犯錯(cuò)誤的意義?？茖W(xué)本身是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)、核對(duì)、驗(yàn)證、重復(fù)的過程，教師要讓孩子們像科學(xué)家一樣經(jīng)歷所有這一切。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤不僅是必然的，而且是必需的。教師要鼓勵(lì)孩子們從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，通過尋找原因、糾正錯(cuò)誤來澄清思想、提高認(rèn)識(shí)。

（三）綱要信號(hào)圖式教學(xué)法

這是蘇聯(lián)教師沙塔洛夫在自己30年的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上創(chuàng)立的。所謂綱要信號(hào)圖式是一種由字母、單詞、數(shù)字或其他信號(hào)組成的直觀性很強(qiáng)的圖表，是教學(xué)輔助工具。它通過各種“信號(hào)”提綱挈領(lǐng)、簡(jiǎn)明扼要地把需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)表現(xiàn)出來。圖表篇幅不一，有時(shí)一張圖表僅由幾個(gè)信號(hào)組成，有時(shí)一張圖表可以包括教科書中二、三節(jié)甚至四、五節(jié)課的內(nèi)容。

例如，在蘇聯(lián)七年級(jí)歷史課中，有關(guān)于俄土戰(zhàn)爭(zhēng)中奧地利雷姆尼河畔一次戰(zhàn)役的內(nèi)容：蘇沃洛夫率領(lǐng)俄軍7千人和奧地利盟軍1.8萬人與土軍10萬人作戰(zhàn)。土軍包圍住奧軍，但沒有發(fā)現(xiàn)俄軍動(dòng)向。蘇沃洛夫趁敵不備，日夜兼程，以騎兵迂回襲擊敵軍的側(cè)翼和后方，使敵人潰不成軍、狼狽逃竄。這一戰(zhàn)役可以用綱要信號(hào)圖式來表達(dá)如下：

圖式簡(jiǎn)明扼要，能使學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)戰(zhàn)役的進(jìn)展情況產(chǎn)生鮮明的印象。據(jù)報(bào)告，應(yīng)用綱要信號(hào)圖式法大大提高了教學(xué)效率。

有人指出，綱要信號(hào)圖式法的突出作用，是在教學(xué)中貫徹理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則，為發(fā)揮學(xué)生各方面的潛能提供了可能性。

這一方法的具體運(yùn)用包括以下六個(gè)階段。

1．按照教材內(nèi)容詳細(xì)講解教學(xué)內(nèi)容。

2．出示綱要信號(hào)圖式，進(jìn)行第二次講解，突出重點(diǎn)，分析難點(diǎn)，指出各部分之間的邏輯關(guān)系，并加以概括。

3．把小型的“圖式”發(fā)給每個(gè)學(xué)生進(jìn)行消化。

4．要求學(xué)生課下按“圖式”進(jìn)行復(fù)習(xí)。

5．在下一次課上，讓學(xué)生根據(jù)記憶在各自的練習(xí)本上畫出圖式。

6．讓學(xué)生在課堂上按圖式回答問題。

（四）暗示教學(xué)法

這是保加利亞醫(yī)學(xué)博士盧扎諾夫創(chuàng)立的教學(xué)方法，在20世紀(jì)60～70年代在歐洲、蘇聯(lián)、美國(guó)、加拿大都產(chǎn)生了巨大反響，尤其在外語教學(xué)方面，被公認(rèn)為創(chuàng)造了奇跡。

暗示教學(xué)法采取與傳統(tǒng)教學(xué)法完全相反的做法，上課如同游戲、表演。以外語教學(xué)為例，每一課包括200～250個(gè)單詞、一些新的語法、一個(gè)主題對(duì)話，主題對(duì)話是一種教學(xué)劇本，有生動(dòng)的情境、有趣的情節(jié)和戲劇沖突。教材還包括一套專門的練習(xí)，稱之為“練習(xí)曲”。教學(xué)活動(dòng)一般包括：介紹情況，給每一個(gè)學(xué)生取一個(gè)新名字，假設(shè)一個(gè)新職業(yè)，學(xué)生據(jù)此進(jìn)行各種游戲和表演活動(dòng)。運(yùn)用這種教學(xué)方法，學(xué)生能夠在六七周內(nèi)基本掌握一種新的語言。

暗示教學(xué)法是建立在不同于以往的教學(xué)理論基礎(chǔ)之上的。盧扎諾夫認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)低估了人的巨大潛力，缺少建立在醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和藝術(shù)等基礎(chǔ)上的綜合性教學(xué)手段，因而只能調(diào)動(dòng)大腦的一部分功能，而且是與機(jī)械的、邏輯的、非感情的、無趣的教學(xué)相聯(lián)系的那一部分功能。盧扎諾夫在參觀印度時(shí)，受到瑜珈功的啟發(fā)和影響。他發(fā)現(xiàn)瑜珈教徒通過強(qiáng)化聯(lián)想能夠記住經(jīng)書上的十萬多個(gè)詞，由此建立了暗示教學(xué)法的基本原理：廣泛利用環(huán)境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智與感情統(tǒng)一，有意識(shí)功能和無意識(shí)功能統(tǒng)一，尤其是調(diào)動(dòng)和發(fā)掘大腦無意識(shí)領(lǐng)域的潛能，使學(xué)生在愉快氣氛中不知不覺地接受信息。

暗示教學(xué)法的具體做法主要有以下幾個(gè)方面。

1．善于激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，設(shè)置能夠誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的外部環(huán)境，充分考慮學(xué)生個(gè)性的完整性，盡可能徹底地消除學(xué)生的緊張心理，尊重學(xué)生，幫助學(xué)生確立自信。在暗示教學(xué)環(huán)境中，一反教室的常規(guī)，不用課桌，而是將幾十把椅子排成半圓形，教室還選擇讓人感覺松弛、舒適的顏色做裝飾。

2．用跨學(xué)科的觀點(diǎn)，按課題編制較大的教學(xué)單元，加強(qiáng)教學(xué)的整體邏輯的感情效果。

3．充分利用各種藝術(shù)手段，采用音樂、舞蹈、戲劇、電影等單項(xiàng)或綜合的藝術(shù)形式配合教學(xué)進(jìn)行。在學(xué)生為戲劇表演等做準(zhǔn)備而閱讀教材──主題對(duì)話時(shí)，用微小的音量播放背景音樂，通常是用柔和舒緩的古典音樂，據(jù)說這樣能夠使人的大腦處于最佳的記憶狀態(tài)。而在正式表演時(shí)則根據(jù)“劇情”的需要，用較大的聲音播放其他精選的音樂，以強(qiáng)化表演者的印象。

（五）非指導(dǎo)性教學(xué)法

美國(guó)人本主義心理學(xué)家卡爾？羅杰斯以自己“以病人為中心”的治療理論為基礎(chǔ)，將其應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域，形成了頗具特色的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。羅杰斯批判傳統(tǒng)教學(xué)只重視傳授一些陳舊過時(shí)的知識(shí)，不能適應(yīng)當(dāng)代急劇變化的社會(huì)需求；而且這種教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生知情分離──理智是由學(xué)校培養(yǎng)出來的，情感是在生活中體驗(yàn)到的，兩者各自獨(dú)立。在批判的基礎(chǔ)上，他提出了新的教育目標(biāo)──“完整的人”，即知行合一的人。

如何培養(yǎng)完整的人呢？羅杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)，這是由他的“非指導(dǎo)性治療”演變而來的。非指導(dǎo)性教學(xué)根本目的在于，使學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地認(rèn)識(shí)自我、表現(xiàn)自我，最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。羅杰斯強(qiáng)調(diào)，“非指導(dǎo)性”僅僅是對(duì)傳統(tǒng)的指導(dǎo)性教學(xué)的否定，并不等于取消指導(dǎo)。傳統(tǒng)的指導(dǎo)性教學(xué)是以教師為中心的，注重知識(shí)和技能，采取比較固定的步驟；而非指導(dǎo)性教學(xué)則以學(xué)生為中心，不重視技術(shù)，只重視態(tài)度，主要是移情性理解，無條件尊重和真誠(chéng)。非指導(dǎo)教學(xué)重視作為個(gè)體的學(xué)生自己具有生長(zhǎng)的可能性。在非指導(dǎo)教學(xué)中，教師的角色由指導(dǎo)者變成了促進(jìn)者。

非指導(dǎo)教學(xué)的基本特征如下。

1．極大地依賴個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。

2．強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。

3．強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。

4．強(qiáng)調(diào)人際接觸和人際關(guān)系在教學(xué)中的地位。

所有這些，都迥異于傳統(tǒng)教育，因此非指導(dǎo)性教學(xué)一經(jīng)問世，便引起了強(qiáng)烈的反響，并且受到國(guó)際上廣泛的矚目。

羅杰斯本人執(zhí)教的一堂課的情況：

這門課程完全是無組織的。在任何時(shí)候，任何人甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)出現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)提出哪些問題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。羅杰斯自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛，如同人們?cè)试S彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學(xué)生（大約二十五人）一起圍著一張大桌子坐下，并且說：如果我們表達(dá)自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒有人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學(xué)生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學(xué)生舉手。此后，學(xué)生舉手更多了。教師從沒有催促任何學(xué)生發(fā)言……