二、課程性質鎖定語言文字運用

語文課程究竟是怎樣的？它的特質是什么？它的任務是什么？實驗版在課程性質中提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/SPAN>而2011版則提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/SPAN>課標在性質中這樣定義語文課程，不但明確了語文學習的特點，而且點明了語文課程的內涵，它的實質是利用“語言文字”這個載體，獲取信息，實現交流。而它的實踐性則提醒我們：語言文字的運用能力必須在語言實踐過程中才能獲得，也就是說，要讓學生在識字過程中學會識字，在閱讀過程中學會閱讀，在寫作過程中學會寫作，在交際過程中學會交際。

在課程世界里，其實所有課程都是“和而不同”的。“和”是課程共性的特質，例如人文性，語文有，品德與生活有，數學有，美術有沒有？都有，這是所有課程的共性特質，只是語文承載的任務更多一些?！安煌眲t是不同學科的獨有特質。而正是這樣的“不同”才構成了豐富多彩的課程世界，才從不同角度促進了學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，正如費孝通先生所說：“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才會“美美與共”，“各美其美”其實就是不同學科的特質，語文之“美”，語文的獨當之任，語文的特質其實就是“語言文字運用”。往常，我們一般總是將“理解”和“運用”并列，似乎“理解”應對應于閱讀教學，“運用”對應于口語交際與作文教學?！罢_理解和運用祖國的語言文字”就是“正確理解祖國的語言文字”＋“正確運用祖國的語言文字”。于是，閱讀教學就以“理解”為核心目標，“教語文就是教課文”“閱讀課就是分析內容”。作文教學則視“運用”為價值取向，二者分工明確，自成體系，當然，偶爾也會走次親戚，來點讀寫結合，所以，崔巒老師在大連的研討會上曾旗幟鮮明地提出“要和‘內容分析’式的閱讀教學說再見”，并以在全國青年教師閱讀教學大賽上否定這類課的明確態(tài)度，表明加強語言習得，關注言語形式的觀點。而課標把語文課程定位為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，是要我們在進行閱讀教學時，對語言文字的理解與運用不能止步于課文，不能止步于課堂，要面向生活，在實踐中學習、運用。

多年來，我們一直在呼喚“課文內容理解與表達形式高度融合”的閱讀課。然而，多少年來，我們的大部分公開課，一直走的都是分析課文內容的老路。有人尖刻地說，語文教師是“獨眼龍”，睜大的是言語內容的眼睛，所提的是言語內容的問題，走的是“內容——意義”的套路。很少從“形式”入手，探究“內容”是如何承載或表達“意義”的——這是典型的“得意忘言”。因為語文課很重要的一個維度，就是要引領學生揣摩課文是如何表達的，如果沒有了研究如何表達，語文課就不再是語文課了，而是其它任何可以從文本中獲得意義的課。 崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。所以，當下的閱讀教學，固然要堅持言語內容的理解，但更需要花大力氣、用大功夫關注言語形式，讓學生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉長期以來把內容和形式割裂開來，只顧內容不顧形式的片面做法，讓語文課堂教學回歸到言意互轉、言意共融的本來面目上來。

其實，在日常教學中，我們在品讀課文時，只要在理解內容的基礎上向前再走一步，或者在設計教學時多從語言表達的角度思考，就能獲得言語表達的秘妙。如教學《七顆鉆石》，在引導學生理解了水罐發(fā)生的一次次神奇變化后，再深入一步：作者是怎樣描寫這一次次神奇的變化的？哪些詞句引起了你的注意？為什么？學生就能在品讀與比較中體會到用詞的變化與準確，感悟到作者想象的神奇。實際上，面對文本，語文老師和數理老師最大的區(qū)別在哪里？我覺得，語文老師的注意力應該更多、更自覺地分配到言語表達、言語形式上，因為從專業(yè)的角度看，語文老師如果只關注語言文字所傳遞的意思，那是遠遠不夠的，甚至是沒有意思的。語文老師只有在關注語言文字所表達的意思的基礎上進一步關注語言文字表達形式所傳遞出來的那種節(jié)奏，那種韻味，這才是課程意義上的語文，這才是語文老師需要特別留神、特別著力的地方。因為理解內容解決的只是“寫什么”的問題，而領悟表達方法解決的卻是“怎樣寫”的問題。從言語內容中得來的東西只有在言語形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運用，才能化入心靈，融入骨髓。閱讀教學中，教者若能在引導學生理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的言語形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓練，則能更好地引領學生行進在“言”“意”兼得的路上，在言語實踐中學習語言，在文字運用中學習文字，最終指向語言文字的運用。當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求“言”“意”兼得，但具體到每一節(jié)課，在“言”與“意”之間總會有所側重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數節(jié)語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們有“言”“意”兼得的意識，就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言意兼得”中解放出來，反而被其所累。

這就要求我們在引導學生“理解和運用祖國的語言文字”時，不能把它們割裂開來，而要有機融合，因為“理解”是“運用”的基礎，沒有“理解”，“運用”就成了無源之水、無本之木；反過來，“理解”只有在“運用”過程中才能真正形成，離開了“運用”，“理解”就可能淺表化，甚至誤入歧途。而理解又包含理解、分析、鑒賞語言材料、語言結構和表達方法三個方面。從語言材料看，文章的語言材料是為表達思想內容而特定選用的，為什么用這個詞而不用那個詞是有講究的，需要我們引導學生理解這些語言材料的感情色彩，透過語言的表面去探究其內涵的深意，體會這樣表達的妙處，如同樣是聰明、有智謀，正面人物要用“神機妙算、足智多謀”，反面人物則用“詭計多端、狡猾”；從語言結構看，理解包括詞與詞的關系、句與句的關系、段與段的關系、段與篇的關系等，理解了句、段、篇的結構特點，特別是那些別具匠心的語言結構，對提高學生的言語能力至關重要；從表達方法看，任何人用語言文字表情達意時，都有個方法或手段問題，由于表達思想觀點、感情的需要，必然選擇一定的表達方法，或敘述，或說明，或議論，或抒情，或多種表達方式綜合運用，每種形式都有它獨特的表達效果。閱讀時領悟、欣賞作者的表達方法，對學生的鑒賞能力和寫作能力都是大有裨益的。

比如教學《臨死前的嚴監(jiān)生》（人教版五下），可圍繞“學習抓住動作細節(jié)描寫表現人物特點的寫作方法”這一語文知識點展開教學。先閱讀思考：嚴監(jiān)生的哪些行為表現讓你印象深刻？找出相應語句體會他的內心。學生讀中畫出課文中三番五次地描寫嚴監(jiān)生伸手指頭和搖頭的語句，并透過“伸著兩個指頭”、“他就把頭搖了兩三搖”、“他把兩眼睜的滴溜圓，把頭又狠狠搖了搖，越發(fā)指得緊了”、“閉著搖頭”、“那手只是指著不動”和“點一點頭，把手垂下”等動作“看”到嚴監(jiān)生此時此刻的內心想法，為認識人物性格和形象作好鋪墊；再明確作用：引導學生圍繞“為什么課文一而再、再而三地細致刻畫嚴監(jiān)生手和頭的動作？如果只寫一兩次行不行？”、“為什么幾個簡單的動作描寫，就能栩栩如生地刻畫出一個守財奴的形象？”讓學生從問題討論中體會到運用動作的細節(jié)描寫對表現人物品質和性格特點的表達作用；最后強化認識：提供一個動作細節(jié)描寫或神態(tài)細節(jié)描寫的閱讀材料，在同質或異質的拓展閱讀中，再次加深和強化對細節(jié)描寫方法和作用的認識。如此以語言學習帶動內容理解和情感體驗的教學，強化了學生對言語形式的學習和體會，達到言意兼得的理想教學境界。

再比如《落花生》一課中有這樣一個句子：“我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。”句中的“買種，翻地，播種，澆水”看似簡單，其實蘊藏著許多特殊的語言秘碼。首先，“播種”一詞，學生很容易受習慣的影響錯讀成“播種（zhòng）”，如果聯系“買種，翻地，澆水”，學生就會一下子發(fā)現這是個動詞+名詞的構詞方式，自然就明白“播種”的“種”是“種子”之義，不僅水到渠成地讀對了它的正確讀音，也了解了有趣的構詞現象，同時也掌握了有時多音字的讀音也可以根據意思來判別的閱讀方法。其次，按以往的常規(guī)經驗，并列詞語之間應該用頓號，“買種，翻地，播種，澆水”四個詞語是并列關系，可課文用的并不是頓號而是逗號，這是為什么？如果一味地講解什么情況下用逗號，什么情況下用頓號，這里為什么用逗號而不是頓號，充其量只是知識的灌輸，難以幫助學生窺見和體會其非常規(guī)運用的目的和妙處，必須引導學生從生活經驗入手，并結合具體語境用心細細琢磨、品味。這樣，學生就會明白，“買種，翻地，播種，澆水”這四件農事不可能一下子就做得完，它們有階段性，每件事情之間都隔了一定的時間，為了表示間隔時間比較長，作者就用了逗號而不是頓號，進而感悟到：標點符號的使用不是一成不變的，可以根據語言表達的需要產生，從而感受到了語文知識運用與表達的靈活性、豐富性與多樣性。再次，既然“買種，翻地，播種，澆水”不管哪件事做起來都很費事，每件事都有話可寫，可作者為什么只用8個字加以概括呢？教學時要引導學生根據作者的寫作意圖和課文的主旨，讓他們明白“議花生”是文章的重點，必須具體敘述，而“種花生”是次要內容，可一筆帶過，從而學習到了有詳有略、詳略得當的文章寫法及其妙處。

因此，理解了文本是如何運用語言文字的，不是閱讀教學的終點，而是“中點”，能運用、會運用才是學習語言的最終目的，也是衡量一個人語文能力優(yōu)劣、高下的重要指標。所以，不論是指向于口頭語言還是書面語言，“運用”的基本認識應該是：一方面，“運用”有層次之分：一個是規(guī)范、熟練地運用語言文字，一個是出色地、有創(chuàng)意地運用語言文字。這是因為，語言和言語是既有區(qū)別又有聯系的兩個概念。語言是交際和思維的規(guī)則（符號系統(tǒng)），而言語則是對這種規(guī)則的具體、靈活地運用。學生憑借課文內容學習規(guī)范語言的過程，其實就是吸收、同化、順應、模仿語言規(guī)則的過程，這是語言學習必不可少的初始、起步階段，起鞏固語言基礎的作用；而只有當他們能夠在特定的語境中，根據表達的需要，靈活、靈動地運用語言規(guī)則表現自己的思想，進行社會交際，才是語文教學的終極追求。如此看來，規(guī)范、熟練地運用語言文字重在要求學生在運用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規(guī)則；而出色地、有創(chuàng)意地運用是在規(guī)范運用的基礎上更高的一個層次，是對規(guī)范運用的超越，是對既有語言和言語規(guī)則的突破。比如一位學生說老鼠見了他，“嚇得沒命地跑，突然一頭撞到墻上，四腳朝天，不省鼠事?！边@句話中的“不省鼠事”一詞就是小作者別出心裁的創(chuàng)造性運用。另一方面，“運用”有內容之別：既包括運用從課文中學到的語言文字的基本規(guī)律，也包括運用從課文中學到的語言運用的基本規(guī)律。前者指的是根據表達的需要如何選擇正確、恰當的語言材料和內容，后者是說這些語言材料和內容怎樣使用才能達到最佳的表達效果。比如《陶罐和鐵罐》，最突出的語文現象就是對話，教學時可先讓學生抓住陶罐和鐵罐的對話內容，理解作者是通過“說”的不同方式，如“說”在話前、“說”在話中、“說”在話后、不用“說”字和“說”的不同語氣，如傲慢、謙虛等方面來描寫對話，體會這樣寫的好處；接著，設計一道運用性練習，運用這些方法改寫，即改變人物角色，讓他們具有相反的品格，變成贊揚鐵罐批評陶罐。如此一來，就將閱讀、積累、運用融為一體，既加深了對課文內容的語言，又遷移運用了對話描寫方法，做到了語言材料和表達方法的雙重運用。

應該說“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！笔?SPAN lang=EN-US XML:LANG="EN-US">2011版《語文課程標準》里很重要的一句話，是幾個核心概念之一，在教學實踐中，我們要不斷地警醒自己，我是在指導學生學習語言文字的運用嗎？我在哪些方面在指導或者引領學生進行語言文字運用？

三、提出“語文素養(yǎng)”概念

過去語文課程一般只講語文能力，比如聽說讀寫能力?，F在提出語文素養(yǎng)，涵蓋面大一些，既包括聽說讀寫能力，又有整體素質要求。就是說，語文課程在語文基本能力培養(yǎng)的過程中，必須注重優(yōu)秀文化對學生的熏陶、感染作用。而這一切都不是特別附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是有機結合，自然而然展開的。比如小學生識字、寫字，既是一種能力訓練，又是文化熏陶，還是一種習慣、修養(yǎng)的生成，特別是培養(yǎng)了學生熱愛祖國語言文字的感情。

所以“語文素養(yǎng)”這個概念，代表一種新的更闊大的教育視野。課程標準中反復提到的“語文素養(yǎng)”這一核心概念，該通過怎樣的途徑來落實呢？有的教師說必須加強訓練。我們說，訓練是必要的，但僅靠訓練是不夠的。語文素養(yǎng)的內涵很豐富，既包含語言積累，語言感悟、語言理解、語言分析和綜合運用，又包含讀書的興趣、文化品位和審美情趣，還包含學習的方法、習慣以及語言文字運用中的發(fā)現、創(chuàng)新，等等。這里面有的部分要靠訓練來培養(yǎng)，例如，語言文字運用的基本規(guī)范、習慣和常規(guī)技能。語文素養(yǎng)有的部分則要通過激發(fā)學生內在的興趣和動力，創(chuàng)造良好的氛圍，引導他們讀書，豐富積累，投入到廣泛的語言文字運用實踐中去，使他們在優(yōu)秀文化的熏陶感染中獲得提高，在追求發(fā)現、創(chuàng)新的探究活動中得到發(fā)展。也就是說，語文素養(yǎng)需要通過多種方式和途徑來養(yǎng)成。

     四、人文內涵具體化

在對人文內涵的表述方面，由原來的“重視語文的熏陶感染作用”，具體化為“要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和改革創(chuàng)新為核心的時代精神?！庇脙?yōu)良傳統(tǒng)、共同理想、民族精神和時代精神將人文內涵具體化、明晰化，用體現社會主義核心價值體系來規(guī)范教師對文本的解讀。如有教師在教學《狼牙山五壯士》時，為了標新立異，在課的結尾，別出心裁地展示兩份史料——一是五壯士中的葛振林、宋學義跳崖后被樹掛住，并未犧牲；二是五壯士跳崖后，日本鬼子在壯士們跳崖處排隊脫帽，向五壯士鞠躬致敬。并拋出一個問題：假如將來重新編寫教材，該不該把這些寫入教材、為什么?在學生一番討論之后，老師介紹了人教社編輯的意見，也談了自己的看法：“獲得敵人的肯定，才是最大的勝利”。這樣的解讀是有違社會主義核心價值體系的，也是會減損文本中英雄人物在學生心目中的形象的。再如馮驥才的《珍珠鳥》，這篇散文寫于1995年，當時的中國正經歷著十年動亂后的改革開放，文革與拜金主義使人們陷入信任危機，馮驥才是借《珍珠鳥》來揭示“鳥與人之間都能這樣信任，那人與人之間就更應該互相信任”。而有的老師在小鳥居住的籠子上做文章，把作者的信任看成了居高臨下的恩賜，把小鳥的不逃亡解讀成逆來順受，這就有違作者與編者的意圖。

五、正確把握語文教育特點

課標在把握語文教育特點上，將原來的“讓學生更多地直接接觸語文材料”，改為“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規(guī)律?！币辉購娬{“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”并且規(guī)定“背誦優(yōu)秀詩文240篇（段）。九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！蔽覀冋J為，在五花八門林林總總的教法學法滿天飛的現實環(huán)境里，課標這樣說，猶如一股清風撲面而來，能使廣大一線教師循此不二法門，真正提高語文教學的質量，同時也讓全體學生真正打下較為扎實的語文功底。我們民間歷來稱“上學”為“讀書”，高爾基說“書籍是人類進步的階梯”，我們的下一代要和人類先進文明接軌，要繼承、發(fā)揚優(yōu)秀的中華文化，讀書是必由之路。“學富五車”“胸無點墨”從正反兩個方面說明了讀書的重要性。課標對經典古詩文背誦篇目的增加和課外閱讀的定量，有利于學生語感的培養(yǎng)、典范語言的積累以及在誦讀中受到傳統(tǒng)文化的浸潤與熏陶。不認真、積極地引導學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，勢必使語文課程空心化、無效化，后果不堪設想。2011版可以說在這一點上是挽狂瀾于既倒。

六、對學習方式的要求更加理性

在學習方式方面，實驗版和2011版都“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”只是2011版在具體建議中還提出“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。也就是說自主、合作、探究的學習方式要與有意義的接受性學習相輔相成。這樣，才不致于出現在教學中只顧讓學生合作探究，而不顧合作探究的內容和價值，偏離語文學習目標的現象，也不會出現教師退居后臺，放任學生自由的現象，更不會出現一味感悟、探究，教師不加引導不敢講解現象。

在聽課中，我們常感到不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”。盡量讓學生講，讓學生活動，讓學生探究。因為在不少教師、專家的心目中，語文課上，教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認為“講”是素質教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。他們認為要落實新課程中“學生是學習的主人”這一理念，教師就必須讓出“講”壇，做到“少講”，甚至“不講”。我們經?？吹浇處熥寣W生討論討論、表演表演，卻少有教師的課文解析，學生對于文本的理解淺嘗輒止，完全是蜻蜓點水似的停留在表面。試想，一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著創(chuàng)新的火花，或許精彩迭出，但它一定缺少深度，一定沒有內涵，長此以往，語文課就會變得美得空洞，就會華而不實，學生的語文素養(yǎng)就會“營養(yǎng)不良”。如何解決這一問題？葉圣陶先生說：講當然是必要的……問題可能在如何看待“講”和怎樣“講”……教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生“反三”這個標的精要地“講”，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。所以，教師并不是不能講，不要講，而是要“精要地講”，再說，只讓學生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng)；只讓學生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度?？梢哉f，沒有教師的講，學生就如同在平地上兜圈子，因為沒有經歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，就沒有情感體驗的高峰，更沒有領略到知識世界的美妙風景。由此看來，閱讀教學應在學生充分讀書的基礎上，抓住課文中的重點詞、句、段，品讀、細思、揣摩、體悟、講析，該細嚼的地方還它個細嚼，該慢品的地方還它個慢品，該朗讀的地方還它個朗讀。教師作為學習活動的組織者、引導者、促進者，要從教學規(guī)律和學生實情出發(fā)，精心選擇和設計好自己的“講解點”，該講則講。

課程目標與內容部分

七、識字、寫字量適當減少

雖然義務教育階段識字、寫字總量變化很小，但是小學階段不同學段的寫字量卻調整較大?，F規(guī)定：第一學段認識常用漢字1600個左右（原為1600-1800個），其中800個左右（原為800-1000個）會寫；第二學段累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個（原為2000個）左右會寫。一、二學段累計減下來的400個生字，增加到第三學段。這樣，一、二學段要求學生會寫的字平均每學期減少50個左右，等于每課平均少寫2-3個生字。因為一、二學段，特別是第一學段學生注意力保持時間短，手的骨骼、肌肉比較稚嫩，握筆容易疲勞、酸軟，寫字的平衡力、保持力、和諧度、整體性等都很低，過多寫字、過高質量要求都不適合小學書寫實際，只會適得其反。課標這樣調整，無疑更加符合小學生的身心發(fā)展規(guī)律，有利于減負和健康，有利于提高寫字質量和效率，又有利于改進教學。而第三學段寫字量的增加、寫字地位和要求的提高，又促使廣大教師要去探究如何適應新變化、新要求。

2011版還新增了兩個附件：一是“識字、寫字教學基本字表”，二是“義務教育語文課程常用字表（字表一、字表二）”?；咀直碇杏?SPAN lang=EN-US XML:LANG="EN-US">300個基本字。對于這些字的特點和教學處理，課標指出：“這些字構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。先學這些字，有利于打好識字、寫字的基礎，有利于發(fā)展識字、寫字能力，提高學習效率。這些字應作為第一學段教科書中識字、寫字教學的重要內容?！薄敖ㄗh先認先寫‘字表’中的300個字，逐步發(fā)展識字寫字能力?！薄暗谝粚W段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字”?！傲x務教育語文課程常用字表”共收常用漢字3500個，根據它們在當代各類漢語閱讀材料中的出現頻率和漢字教學的需要，又分成兩個字表。提供這樣的字表，便于在教材編寫中安排漢字教學的設計，也便于開展對漢字教學的評估。課標指出：“字表一（2500個）可作為第三學段識字、寫字教學評價的依據?！比绱朔旨壈才牛瑢崿F由少到多、由簡單到復雜，無疑更合乎學生的身心發(fā)展特點和漢字的特點，合乎認識規(guī)律和能力形成規(guī)律，提高教學實效。

實施建議部分

八、重視寫字和寫字教學

重視學生寫字，改進和加強寫字教學，是2011版的又一亮點。在充分調查研究、總結十余年語文課改經驗，特別是識字、寫字經驗教訓的基礎上，課標對各學段寫字和寫字教學的目標、內容、教學與評價建議等進行了多次增改。使其充分體現了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的“能力為重”要求，更加符合母語特點、不同階段兒童的身心特點，符合漢語言教學規(guī)律，更加有利于提高學生的寫字能力和寫字水平，為語文教學和學生今后的學習、生活打下堅實的基礎。

關于識字、寫字的教學定位，實驗版這么闡述：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1-2年級的教學重點。”2011版這樣說“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容?！?/B>對比中不難看出有兩點變化：一是范圍拓展。將識字、寫字的地位，由第一學段“法定”到整個義務教育階段的四個學段，并被賦予重要地位。在第一學段它們是教學重點，是最重要的，是教學中必須集中力量突破和拿下的“主陣地”；到了二、三、四段，也不是可有可無的點綴，而是教學的重要內容，也是必須拿下的“重要山頭”。寫字教學連在有中考任務的初中都是重要教學內容，何況小學？這樣定位有利于引導廣大教師提高對寫字和寫字教學重要性的認識，有利于糾正小學只在第一學段重視寫字，而到二、三學段逐漸弱化，不重視寫字、不重視寫字教學，有寫無教、放任自流的現象。二是“識、寫”分列。“識字”與“寫字”是密不可分，但連在一起說，容易使人產生“寫字”不是一戶人家，只有與“識字”一起才是一戶人家的錯覺，看輕寫字的地位，以致到了小學二、三學段和初中，經常出現“以識主寫”、“以識欺寫”，甚至“以識代寫”的不良傾向。2011版把“識字”與“寫字”用頓號隔開，讓二者獨立“成家”，就是提示我們：“寫字”與“識（識字）”、“讀（讀書）”、“背（背誦）”、“作（作文）”、“說（口語交際）”、 “習（習慣）”一樣，并稱語文七大能力，應該給予應有地位，給予高度重視?？梢哉f，在小學階段怎么重視寫字、寫字教學都不過分。也可以說，沒有寫字教學的語文課不是好的語文課。