關鍵詞：職業(yè)教育學；教育類型；人才觀；教育觀；能力觀；專業(yè)觀；課程觀；教學觀；建設觀；評價觀；基礎觀；層次觀；學制觀

    職業(yè)教育作為不同于普通教育的另一種類型的教育，自有其不可替代的類型特征。同樣，職業(yè)教育學也具有與普通教育學不同的類型特征。但長期以來，學科地位的確立，總是以知識層次的角度為依據(jù)。由此，要確立職業(yè)教育的學科地位，就必然涉及知識層次的學科分類問題。但是，考察學科分類和知識體系，也可"從知識的類型以及人們活動領域的類型的角度來進行"（曾國屏）。這就是說，若把職業(yè)教育看成是不同于普通教育的另一種類型的教育的話，將職業(yè)教育及其學科建設置于普通教育學學科之下的現(xiàn)狀就會受到質疑。這是因為，如果從層次上將職業(yè)教育學置于普通教育學之下，那么在教學論領域也必然會出現(xiàn)這種情況：職業(yè)教育的專業(yè)教學論要么從屬于普通教學論領域里的專業(yè)教學論，要么從屬于技術教學論、工程教學論甚至科學教學論范疇里的專業(yè)教學論。倘若如此，職業(yè)教育的類型特征何在？無疑，職業(yè)教育科學研究的一個重要任務，是探求如何從教育類型的角度賦予職業(yè)教育學與普通教育學以同等學科地位的理由。

    科學的回答至少涉及3個方面的理論問題：一是關于職業(yè)的研究，二是關于職業(yè)科學的研究，三是關于職業(yè)教學論的研究。

    第一，職業(yè)的研究涉及職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇應包括職業(yè)哲學、職業(yè)歷史學、職業(yè)分類學、職業(yè)術語學、職業(yè)心理學、勞動醫(yī)學與職業(yè)醫(yī)學、職業(yè)社會學、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），還有職業(yè)教育學和職業(yè)教學論。顯然，"這一與職業(yè)相關的學科的總框架"（莫勒），所蘊涵的內容和涉及的學科領域之豐富與廣博，應該說已具備了作為一個與普通教育學同等地位的一級學科的基本條件。簡單地說，職業(yè)教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學，其特殊性表明其不可替代性，應"在職業(yè)教育學和職業(yè)科學的所有層面"開展對職業(yè)教育的學習問題的研究（格林納）。

    第二，職業(yè)科學的研究涉及職業(yè)教育的基準科學。面對眾多的社會職業(yè)及由此"符號化"的"教育職業(yè)"（培訓職業(yè)），職業(yè)教育卻缺乏一個與之對應的具有自身特色的基準科學，以致其教學設計不得不建立在與其名稱相近或類似的技術科學、工程科學、經(jīng)濟科學和管理科學基礎之上。但是，這樣的處理并不符合職業(yè)教育的類型特點。要把關于職業(yè)和職業(yè)教育至關重要的"所有的認識"看成另一類科學，并在此基礎上創(chuàng)建一門獨立的學科理論，從職業(yè)教育的視域，一是對實際的職業(yè)勞動所運用的具體知識和方法知識的研究與系統(tǒng)化，二是對實用的相關科學需闡述的具體知識和方法知識的研究和系統(tǒng)化，涉及工作過程與學習過程的集成。這已不是一般意義上的"關于職業(yè)的理論"，而是包括理論與實踐兩個方面的科學，即所謂"職業(yè)科學"--個整合的學習過程與工作過程的科學。

    第三，職業(yè)領域教學論的研究涉及職業(yè)教育的教學過程?；趯W科體系的專業(yè)教學論，對學習內容選擇的參照系是職業(yè)教育課程所對應的各個"專業(yè)科學"知識的總和，一般認為是在職業(yè)資格的框架內從相關專業(yè)科學里導出的具有職業(yè)特殊性的專業(yè)內容。這樣的處理必然出現(xiàn)一個大問題：由于職業(yè)勞動的復合性，職業(yè)教育里的"專業(yè)"--教育職業(yè)，已大大跨越學科體系"專業(yè)"的范疇，很難為每一種教育職業(yè)都確定一個與之對應的基準科學--專業(yè)科學。鑒于此，建立在教育職業(yè)概念而以職業(yè)科學為基礎的教學論，即所謂職業(yè)教學論，不是以"專業(yè)科學"為邏輯起點，因而不再強調由專業(yè)科學導出的基礎性和專業(yè)性內容，也不再強調建筑在此基礎上的專業(yè)學科系統(tǒng)和專業(yè)學科結構的學習，而是將職業(yè)及其領域作為連接該職業(yè)領域內所有一系列教育職業(yè)的紐帶。這些教育職業(yè)具有相互可以比擬的工作過程、工作要求和工作范圍，因而可以為其制訂特定的教學方案（課程）。處于職業(yè)教育"教"與"學"過程中心的，也不再是專業(yè)理論內容的傳授，而更多的是經(jīng)由職業(yè)實踐--工作過程分析和歸納所確定的重要職業(yè)能力的培養(yǎng)。

    綜上所述，"學科的建設與發(fā)展，可以說有兩條路子。一條是作為'工作母機'，不斷地孕育和產(chǎn)生新學科，最后自己'縮小'到一個比較正當?shù)念I域。如同'哲學'，從作為人的知識總匯，到今天成為學科知識體系中的一個正當?shù)膶W科。反過來，另一條是孕育在工作母機中，最終逐漸地建立和發(fā)展起自己的學科領域。如同'自然科學'及其種種物理、化學、生物學等學科，最初是在'自然哲學'之中生長起來，直至牛頓的名著仍然叫作《自然哲學的數(shù)學原理》，而今天則生長成為了正當?shù)膶W科領域"。（曾國屏）。其實，教育學、心理學的發(fā)展不也是如此嗎？

    大力發(fā)展職業(yè)教育，呼喚著給職業(yè)教育學科以一個應有的地位--與普通教育學同等的一級學科地位，以支持并推動滿足社會發(fā)展需求和個人發(fā)展需求。這意味著，職業(yè)教育的發(fā)展也將使職業(yè)教育學逐漸成為一個具有"一級學科地位"的"正當?shù)膶W科領域"。

    為此，職業(yè)教育學的基本內容，至少應該涵蓋以下一些具有職業(yè)教育基本特征的觀點：

    一、基于多元智能的人才

    人才觀的問題，涉及一個對人才的評價標準的問題。人的智力類型不同，其成才的目標、方式、途徑也不同。

    社會上存在一種普遍看法，認為職業(yè)院校學生的學習質量低于普通院校。這是拿普通院校的考核標準去評價，但這是不公平也是不科學的。因為職業(yè)院校的培養(yǎng)對象與普通高等院校的培養(yǎng)對象相比，在智能結構與智能類型方面存在著本質的區(qū)別。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的學生，而從根本上忽略智能的差異，顯然不公平，也是不科學的。對具有不同智能結構與類型的學生應該用不同的標準去考核、衡量，才是正確的做法。

    意大利著名心理學家安東尼奧?梅內蓋蒂創(chuàng)立的"本體心理學"，專門研究人的精神活動的原始動因和對存在的理解。他指出，人具有一種天生的智慧，這種智慧有益于同環(huán)境的互動。但是由于歷史的和社會的原因，人的直覺及其天生的智慧很大一部分喪失掉了。如果找回失去的部分，人就可能獲得成功。如何找回那"失去的部分"呢？從美國哈佛大學心理學家加德納教授的研究成果中可以找到答案。加德納認為，人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。按照加德納教授的多元智能理論，個體身上獨立存在著與特定認知領域或知識范疇相聯(lián)系的7種智能。

    這意味著，個體的智能傾向（能傾）是多種智能集成的結果。但從總體上來說，仍可將個體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，一是形象思維。通過學習、教育與培養(yǎng)，主要能傾為抽象思維者可以成為研究型、學術型、設計型的專家，而主要能傾為形象思維者則可成為技術型、技能型、技藝型的專家。所以，對"專家"這一概念的理解，應該有一個新的詮釋。數(shù)學家、物理學家、醫(yī)學家是專家，工程師、政治家、歌唱家是專家，高級技工、技術員、高級技師同樣是專家。應該說，他們是在社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面上的專家，其對社會的發(fā)展，對人類的貢獻，都是相互不可替代的。教育的根本任務，就在于根據(jù)人的智能結構和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)揮人的潛能、發(fā)展人的個性。

    一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對象，主要具有形象思維的特點。不論是在中等職業(yè)學校，還是在高等職業(yè)學校學習的學生，與相應層次的普通高中以及大學專科的學生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能的結構類型的不同。所以，職業(yè)院校與普通院校的培養(yǎng)對象在智能類型上的差異，決定了兩類教育培養(yǎng)目標的差異--社會所需要的不同類型的人才，因此它們是兩類不同類型的教育。對此，從事職業(yè)教育的人應有一個清醒的認識。

    現(xiàn)代教育研究表明，具有不同智能類型和不同智能結構的人，對知識的掌握也具有不同的指向性?，F(xiàn)代社會對知識，特別是對應用性知識內涵的界定有了新的突破，即社會存在著兩種屬性的應用性知識：一是涉及事實、概念以及理解、原理方面的陳述性知識，要解答"是什么"（事實與概念）和"為什么"（理解與原理）的問題；二是涉及經(jīng)驗、策略方面的過程性知識，要回答"怎么做"（經(jīng)驗）的問題和"怎樣做更好"（策略）的問題。教育實踐和科學研究都證明，形象思維強的人，能較快地獲取經(jīng)驗性和策略性的知識，而對陳述性的理論知識卻相對排斥。這并非職業(yè)院校學生的弱勢，而恰恰是優(yōu)勢所在。

    對職業(yè)院校學生的智能類型準確定位，將有利于深入認識職業(yè)教育的特點，有利于增強學生成才的信心，有利于加強教師培養(yǎng)人才的決心。

    二、基于能力本位的教育觀

    職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，絕不是被動的"知識存儲器"，也不是被動的"技能機器人"。一個"生物人"只有經(jīng)過職業(yè)教育才能成為一個社會所需要的職業(yè)人，但又不僅僅是一個純粹的職業(yè)人，而是一個要生存、要發(fā)展的社會人。

    在現(xiàn)代社會，人生發(fā)展與社會發(fā)展的互動態(tài)勢更加明顯。它表現(xiàn)在：一是勞動分工出現(xiàn)單一工種向復合工種轉變?，F(xiàn)代社會中職業(yè)勞動的性質類型的變化體現(xiàn)為體力勞動與腦力勞動、藍領階層與白領階層、動作技能與心智技能的三大超越，發(fā)展中的勞動崗位呈現(xiàn)邊際崗位的形態(tài)，要求勞動者具備跨崗位的本領。二是技術進步導致簡單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代社會中職業(yè)勞動的智能結構出現(xiàn)跨專業(yè)技能（計算機、外語）、跨行業(yè)技術（工具、手段）、跨產(chǎn)業(yè)意識（環(huán)保、安全）三大復合態(tài)勢，發(fā)展中的職業(yè)呈現(xiàn)邊際職業(yè)的架構，要求勞動者具備跨職業(yè)的本領。三是信息爆炸催化一次性學習向終身學習躍遷。現(xiàn)代社會中人們不可能通過一次性學習掌握一生所需的全部知識和技能，一次性學習的思維定式已經(jīng)過時，"顯形"、隱形"、"虛擬"三大學習形式成為可能，促使勞動者要具備不斷開發(fā)自身潛能的本領。四是競爭機制迫使終身職業(yè)向多種職業(yè)嬗變?，F(xiàn)代社會中人們不可能一生維系于靜態(tài)的一次性職業(yè)崗位，一次性職業(yè)的思維定式也已經(jīng)過時，跨職業(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)的三大職業(yè)變動成為可能。

    為此，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育既要為人的生存又要為人的發(fā)展打下堅實的基礎，能力培養(yǎng)發(fā)揮著至關重要的作用。樹立能力本位的教育觀，強調學習主體通過行動實現(xiàn)能力的內化與運用，正是素質教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

    個體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態(tài)。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構。方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，要注重學會學習、學會工作，以養(yǎng)成科學的思維習慣。社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態(tài)度。

    能力三要素的整合結果決定著個體在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的綜合能力：當職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當勞動組織發(fā)生變動時，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能。這種善于在發(fā)展與變革中主動應對的定位能力，是一個更高層次的能力，常被稱為關鍵能力，這已成為世界職業(yè)教育界的共識。

    能力本位的職業(yè)教育，要求學習主體在學習中有意識地掌握3個相互依存、有機聯(lián)系的本領：一要學會獨立地制定計劃，這是一種預測性、診斷性的工作訓練；二要學會獨立地實施計劃，這是一種過程性、形成性的工作訓練；三要學會獨立地評估計劃，這是一種總結性、反饋性的工作訓練。

    能力本位的職業(yè)教育，特別強調個體在生存與發(fā)展的社會體系中，對由學科體系所獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經(jīng)驗，必須通過哲學工具--反思性思維使其內化，進而轉化為能力--一種與人才類型無關的、經(jīng)由"獲取--反思--內化--實踐"的反思性實踐過程形成的、不能脫離個體而存在的本領。

    關于能力與素質的關系，存在一些爭議。實際上，素質與能力是對人格同一層次不同側重的表述。一般來說，素質重在存儲與積淀，"位勢"的變化只表明量的增減，并不代表質的改變，只有當外因發(fā)生作用時，素質才能釋放能量，故條件是素質"物化"的前提，它更多地具有靜態(tài)特征，或者說素質是以"勢能"的形式存在的。而能力重在內化與運用，反思過程的快慢表明能量聚集"加速度"的大小，內因發(fā)揮主要作用，當主體行動時就釋放能量，故過程是能力"物化"的情境，它更多地具有動態(tài)特征，或者說能力是以"動能"的形式存在的。素質與能力的關系，從某種意義上說，就是勢能與動能的關系，在一定條件下可以相互轉化。從這一意義上來看，素質是能力的內隱，能力則是素質的外顯。

    所以，能力本位所強調的能力，應被理解為個體所具有的一種狀態(tài)，一種能在動態(tài)的社會情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化的、全方位的并勇于承擔個人與社會責任的行動。能力更多的表現(xiàn)為個體主動面對生活與積極應對生活的一種心理準備，一種獲取顯性的生存本領的隱性的心理條件。這意味著能力是一個具有特別重要意義的概念，是一個在人格培養(yǎng)中具有最高層次的概念。結論是：無論是內涵還是外延，能力本位的教育觀具有更加深刻、更加廣博的意義。

    三、基于全面發(fā)展的能力觀

    普通教育與職業(yè)教育是兩種不同類型的教育，如前所述，這一觀點已逐步成為共識。但是，對兩者之間的根本區(qū)別的認定，卻有著截然不同的觀點。從傳統(tǒng)靜態(tài)的教育觀來看，普通教育重在個性發(fā)展需求，其目標是內隱的，而職業(yè)教育重在社會發(fā)展需求，其目標是外顯的。換句話說，普通教育的培養(yǎng)目標是非功利性的，而職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是功利性的。然而，現(xiàn)代動態(tài)的教育觀認為，目標外顯的以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，同樣可以做到既滿足社會發(fā)展需求，又滿足個性發(fā)展的需要。這意味著，職業(yè)教育絕不是一種等同于一般職業(yè)培訓的純功利性的教育活動。作為一種類型的教育，職業(yè)教育依然高舉著教育以人為本、促進人的全面發(fā)展的大旗。結論是：傳統(tǒng)的觀點是一種"排斥論"，現(xiàn)代的觀點則是一種"整合論"。

    在摒棄了"排斥論"后，"整合論"的希望在于實施能力本位的職業(yè)教育，就是以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育。這應該是職業(yè)教育面向未來的選擇。然而，對能力本位這一教育思想實質的理解，至今依然存在著諸多誤區(qū)。

    一是對能力本位與技能本位、資格本位在概念上存在混淆。職業(yè)技能、職業(yè)資格和職業(yè)能力這三者之間的本質差異，在于其認可的職業(yè)行動的作用維度及其潛在的職業(yè)行動的自主程度的不同。這可從職業(yè)行動蘊涵的4個方面，即學習內容、活動范圍、工作特征、組織程度來分析。在學習內容層面，從外延看三者都關注技能、知識和能力這三要素。但內涵的差別是：職業(yè)技能注重實用，職業(yè)資格注重資質，職業(yè)能力注重內化；在活動范圍層面，職業(yè)技能建立在相對單一的崗位或職業(yè)基礎上，職業(yè)資格建立在比較寬廣的崗位或職業(yè)基礎上，而職業(yè)能力則建立在具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動組織的基礎上；在工作特征層面，職業(yè)技能凸顯的是對明確界定的工作的勝任，職業(yè)資格顯現(xiàn)的是對靈活界定的工作的勝任，而職業(yè)能力孕育的則是對自在發(fā)揮的工作的勝任；在組織程度層面，基于職業(yè)技能的職業(yè)活動基本是被動式他組織的，基于職業(yè)資格的職業(yè)活動常常是反應式自主的，而基于職業(yè)能力的職業(yè)活動則一般是主動式自組織的。

    顯然，這里涉及一個思維范式的轉變：從單義的崗位或職業(yè)的職業(yè)行動向廣義的崗位群或職業(yè)群的職業(yè)行動的位移，從他組織的職業(yè)行動范圍的被動接受向自組織的職業(yè)行動環(huán)境的主動構建的遷移，從客觀外部世界需求導向的目標遵循與跟進向主體內心世界需求實現(xiàn)的目標參與和建構的轉移。

    二是對能力本位之能力的外延與內涵在理解上存在偏差。"從教育學的觀點看，能力是個體特有的主觀才智，與一個特定的行動情境無關。"與之不同的是，技能和資格則往往與具體的行動情境緊密相關，總是指向恰當?shù)赝瓿苫顒宇I域里的具體任務。但是，當能力開發(fā)作為職業(yè)教育的學習過程和工作過程的目標時，視職業(yè)教育為職業(yè)能力開發(fā)過程的觀點則又強調職業(yè)情境對形成能力的重要性和必要性。職業(yè)能力來自職業(yè)情境中的行動訓練而又超脫職業(yè)情境，以本體的形成存在。

    德國學者的研究表明，能力的表述提出了學習者的一種確定的結構圖像。"個體行為的表層結構（即外在可觀察到的行動、對事實確切真相的語言表達及態(tài)度）與個體行為的深層結構（即經(jīng)驗上不能直接觀察到的層面，如行動模式、思維模式和態(tài)度模式）是不同的，而這些模式正是上述表層結構的基礎。"旨在能力開發(fā)的學習，其目標指向是：在個體與環(huán)境互動中，有條件及可持續(xù)而漸進地改變這一深層結構。這正是以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)能力本位所要實現(xiàn)的目標。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育強調獲得專業(yè)能力，其目的是善于在職業(yè)實踐中，將習得的相關職業(yè)理論知識加以轉化，以便內行地應對職業(yè)的專門要求。專業(yè)能力具體表現(xiàn)為：以"物"為對象，如對材料、原料、儀表、機器等方面的操作、維護與保養(yǎng)的能力；以"人"為對象，如護理、餐飲、旅游、咨詢等方面的服務能力；對以"物"和以"人"為對象的職業(yè)工作過程的辨識、監(jiān)控、調解、優(yōu)化等方面的管理能力。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育更強調獲得方法能力。因為伴隨著勞動、學習、閑暇世界越來越復雜、變動越來越劇烈的狀況，出現(xiàn)了日益增多、值得重視的新的情境。要自如地應對和處理這些情境，就要求行動著的主體能在新的行動情境中，超越曾經(jīng)被證明了的有效的辦法和經(jīng)驗，去靈活地、創(chuàng)造性地與新的未知打交道。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育尤其強調獲得社會能力。職業(yè)教育培養(yǎng)的不是會說話的"機器人"，而是活生生的社會人。一方面，行動著的主體要與環(huán)境互動，要有在人類生活共同體中行使有責任行動的能力；另一方面，行動著的主體還要與"自己互動"，要善于主動地面對生活的挑戰(zhàn)并積極地應對生活的難題。

    四、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀

    從現(xiàn)代職業(yè)教育的起源來看，任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育（包括培訓）都是以職業(yè)的形式進行的，它意味著職業(yè)的內涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專業(yè)、職教課程和職教考核）的標準。這就是著名的職業(yè)性原則。

    從事職業(yè)勞動所需的本領要通過職業(yè)教育來獲取。實現(xiàn)這一目標的教育載體，習慣上稱之為"專業(yè)"。職業(yè)性原則表明，職業(yè)教育的"專業(yè)"與職業(yè)之間存在著一種緊密聯(lián)系，這正是職業(yè)教育"專業(yè)"的本質屬性，它建立在對職業(yè)特征研究的基礎之上。

    在宏觀層面，職業(yè)具有4個特征：群集式的工作資格，即由專業(yè)能力、方法能力、社會能力決定的職業(yè)從業(yè)能力；規(guī)范性的工作領域，即由職業(yè)資格以及工作手段、工作對象、工作環(huán)境決定的社會的職業(yè)勞動分工；層級型的工作空間，即由從業(yè)者的職業(yè)資格與工作崗位的基本要求并根據(jù)勞動組織結構決定的職業(yè)活動范圍；社會化的工作價值，即由勞動者的職業(yè)貢獻所決定的社會的職業(yè)價值認可。

    在微觀層面，職業(yè)也具有4個特征：確定的工作對象，如材料、產(chǎn)品或人；確定的工作手段，如機器、工具、儀器、計算機等；確定的工作地點，如產(chǎn)業(yè)部門、行業(yè)領域所決定的勞動場所（工廠、礦山、農(nóng)田、機關等）；確定的工作崗位，如單位、部門和機構里的具體勞動位置（操作、檢驗、維修、管理等）。

    由此，職業(yè)不僅是個體所獲取的職業(yè)資格與所習得的工作經(jīng)驗的一種組合，更是個體與社會融合的一種載體，是個體社會定位的一種媒介，也是個體與社會交往的最本質的一個空間。國家正是通過專門的職業(yè)勞動這樣一種特殊的社會組織形式，對社會環(huán)境穩(wěn)定與個人心理穩(wěn)定實施有效的調節(jié)與控制。職業(yè)是社會安全、社會穩(wěn)定和社會融入的最本質的要素。

    根據(jù)職業(yè)性原則，以"職業(yè)"形式運行的職業(yè)教育的專業(yè)應凸顯職業(yè)的內涵。它體現(xiàn)在四方面：一是專業(yè)劃分的基礎與相關職業(yè)在職業(yè)資格（包括專業(yè)知識、專業(yè)技能）方面所具有的一致性；二是專業(yè)培養(yǎng)目標制定的依據(jù)與相關職業(yè)在職業(yè)功能方面所具有的一致性；三是專業(yè)教學過程的實施與相關職業(yè)在勞動過程、工作環(huán)境和活動空間（職業(yè)情境）方面所具有的一致性；四是專業(yè)的社會認同與相關職業(yè)在社會上的地位及其社會價值判斷方面所具有的一致性。

    但是，這種"一致性"并不意味著職業(yè)教育的"專業(yè)"等同于職業(yè)。專業(yè)是社會分工、職業(yè)歸并和價值認可的產(chǎn)物，應具有職業(yè)定向功能、生計主導功能和社會保障功能。鑒于此，專業(yè)的數(shù)量既與職業(yè)分工的專門化程度相關，又受科學技術的合理性與教育效益的最大化的制約，所以專業(yè)劃分應盡可能多地覆蓋社會職業(yè)或工作崗位。

    從一組已有的或新出現(xiàn)的相關職業(yè)或崗位分析入手，列出這些職業(yè)或崗位所需要的知識點、技能點以及對工作態(tài)度的要求，然后根據(jù)職業(yè)環(huán)境和職業(yè)能力的同一性原則，對其共同點進行歸納。如果一組相關職業(yè)或崗位具有共同的基礎文化、共同的專業(yè)基礎和相近的專業(yè)技能的要求，而且具有共同組織專業(yè)教學的可行性，有適宜的培養(yǎng)規(guī)模和必要的教學條件，就可以將其作為一個新的專業(yè)進行教學試驗。經(jīng)過一定周期的教學實驗后，成功者就可以列為正式專業(yè)。這一職業(yè)分析的方法具有系統(tǒng)設計的性質，是對顯性的職業(yè)資格要求的科學描述，也是對潛在的職業(yè)發(fā)展趨勢的科學判斷，是從教育角度對職業(yè)勞動的研究。

    由此可以看到：一方面，職業(yè)教育的"專業(yè)"不等于學科門類，不側重于學科分類的學術性，不是學科專業(yè)的"壓縮餅干"。另一方面，職業(yè)教育的"專業(yè)"也不等同于社會職業(yè)或勞動崗位，與社會職業(yè)之間不是一一對應的關系，是對社會職業(yè)的"崗位群"、"職業(yè)群"所需的技能、知識與態(tài)度的一種"科學編碼"，是一種建立在職業(yè)分析基礎上的教育"載體"。這就是極具哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的德國將職業(yè)教育的"專業(yè)"理性地稱為"教育職業(yè)"（培訓職業(yè)）的原因。應該說，"教育職業(yè)"凸顯了職業(yè)教育的本質屬性，它才是職業(yè)教育專業(yè)的正確名稱，才是最符合職業(yè)教育特征的關于"專業(yè)"的稱謂。

    綜上所述，職業(yè)性原則是對專業(yè)與職業(yè)這種密不可分的關系的高度概括，是職業(yè)教育基礎理論研究的重要領域。專業(yè)的職業(yè)屬性，正是職業(yè)教育作為一種主流教育生存與發(fā)展的最本質的基礎，是職業(yè)教育不同于其他教育的最本質的特征。

    五、基于工作過程的課程觀

    長期以來，職業(yè)教育課程改革止步不前的原因在于，課程微觀內容的設計與編排遠未跳出學科體系的藩籬，因而在這一傳統(tǒng)觀念束縛下編寫的教材始終不能適應職業(yè)工作的需要。無疑，課程內容的序化已成為制約職業(yè)教育課程改革成敗與否的關鍵。按照工作過程的順序開發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口。

    課程開發(fā)有兩個基本要素：一是課程內容選擇的標準，二是課程內容排序的標準。

    實現(xiàn)工作過程導向的課程開發(fā)，首先要解決的是課程內容的抉擇取向問題。

    如前所述，一般來說，課程內容可分為兩大類：一類是涉及事實、概念及理解、原理方面的"陳述性知識"，一類是涉及經(jīng)驗及策略方面的"過程性知識"。"事實與概念"解答"是什么"的問題，"理解與原理"回答"為什么"的問題。而"經(jīng)驗"指的是"怎么做"的問題，"策略"強調的則是"怎樣做更好"的問題。

    由專業(yè)學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，傳授的是實際存在的顯性知識--陳述性知識，即理論性知識，主要解決"是什么"（事實、概念等）和"為什么"（原理、規(guī)律等）的問題。這是培養(yǎng)科學型人才的一條主要途徑。

    由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識--過程性知識，一般指經(jīng)驗并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決"怎么做"（經(jīng)驗）和"怎么做更好"（策略）的問題。這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。

    顯然，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，其課程內容的序化首先要解決的是內容的取舍問題。答案是：應以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經(jīng)驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。

    實現(xiàn)工作過程導向的課程開發(fā)，其次要解決的是課程內容的序化結構問題。

    一般來說，課程結構也可分為兩大類：一類是學科體系的框架，其基礎是物理學意義上的構成論，強調的是靜態(tài)的無生命的"機械"對知識的客觀構造；一類是行動體系的框架，其依據(jù)是生物學上的生成論，強調的是動態(tài)的有生命的"機體"對知識的主觀構建。

    顯而易見，學科體系課程的內容編排是一種"平行結構"。盡管這一體系考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的"時序"串行的情況，但課程內容卻是根據(jù)結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業(yè)學習的宏觀內容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。換句話說，學生與生俱有的自然的心理順序與人為建構的非自然的學科順序是不一致的，有生命的"機體"對知識的序化過程與對知識的無生命"機械"序化過程出現(xiàn)了沖突。因此，學科體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識分割，理論知識與實踐知識分割，知識排序的方式與知識習得的方式分割。這是與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標相悖的。

    行動體系課程的內容編排則是一種串行結構。學習過程中學生認知的心理順序，與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或是對實際的多個職業(yè)工作過程經(jīng)過歸納、抽象、整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關課程內容，實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的工作過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦即有生命的"機體"對知識的序化過程與"機體"在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合。

    需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現(xiàn)，而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構建。

    "知識的總量未變，知識排序的方式發(fā)生變化"，正是對這一新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊涵的革命性變化的本質概括。

    這就是課程開發(fā)的全新理念：不通過資格課程的學習而是通過經(jīng)驗反思在經(jīng)驗中獲得能力。"課程不再是普遍理論的復制而是特定的個人的事情"，也不再是一成不變的結果，而更多地是一種過程。特別是，由于職業(yè)教育的多變量性導致所面臨、所要解決的問題"具有不一致、不確定、不穩(wěn)定和獨特性的特點，只有情境化，才能運用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)律來處理學習者的'混沌'狀態(tài)"。這昭示著，職業(yè)教育課程內容的序化正處在一個新的突破的前夜。

    六、基于行動導向的教學觀

    行動導向的學習是教育學的一種新范式。所謂職業(yè)教育行動導向的教學，其基本意義在于：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協(xié)調人，遵循"資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估"這一完整的"行動"過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過"獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃"，在自己"動手"的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。

    行動導向不同于以斯金納的"刺激-反應"理論為基礎的"行為理論"和"行為主義"。行為理論強調"行為"是刺激的結果，不是"做"的過程，目標是外在的，先于教學過程而確定，而且一旦確定后就貫穿于全過程。職業(yè)教育的教學是一種"有目標的活動"，即行動，強調"行動即學習"。"行為"作為一種狀態(tài)，只是"行動"的結果。所以，強調"通過行動來學習"。這是職業(yè)教育教學關注的一個方面。

    行動導向也不完全等同于杜威主張的活動教學及活動課程理論?；顒诱n程強調目標來自于而非先于活動過程，教學目的只能以一種模糊的、非確定的詞匯來描述：孩子通過沒有事先確定目標的學習活動才能獲得知識。職業(yè)教育教學內容的經(jīng)濟需求性、資格標準的針對性和教學過程的典型性都要服務于"就業(yè)導向"的主目標，這比普通教育明確得多、清晰得多。職業(yè)教育教學目標的定向性、應用性與整體性表明，職業(yè)教育的教學是一種"有目標的活動"，亦即"行動"。所以，強調"為了行動而學習"，這是職業(yè)教育教學關注的又一個方面。

    這里所說的行動，既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動，即要實現(xiàn)動作行動與心智行動的整合。職業(yè)教育的職業(yè)屬性要求職業(yè)教育的教學過程應盡可能與職業(yè)的工作過程保持一致性，因而這一整合將"強迫"學習過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動能力。

    行動導向的教學強調：學生作為學習的行動主體，要以職業(yè)情境中的行動能力為目標，以基于職業(yè)情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估即自我調節(jié)的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

    無疑，"行動"在這里構建成一個框架：在這樣一個框架內，"知識系統(tǒng)"不是從外部"輸入"的，而是在學生個體內有機生成的，因而在具體的行動情境中，其內化于個體大腦中的有機成分將能很快地從內部"輸出"，迅速轉換為實用而有效的行動。教師在整個教學行動過程中，扮演著一個組織者、協(xié)調人的角色，勤于提供咨詢、幫助，而不是一個運動場上的裁判。一個好的教師，還應該是一個學習情境的設計者、塑造者，一個學習舞臺的導演。

    除上述這些關鍵性的教學原則、教學觀念等因素以外，為實現(xiàn)教學目標、優(yōu)化教學過程和訴諸教學行動，行動導向的職業(yè)教育教學所涉及的教學方法以及有利于采用這些教學方法的主、客觀條件，都要有所創(chuàng)新。例如，關于職業(yè)教育的教學方法，應由歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法向項目教學法、案例教學法、仿真教學法、角色扮演教學法等轉換；教學內容的傳授方式，應由數(shù)量或形式層面的簡約，即針對平行排序的學科結構體系，對學科專業(yè)知識實施垂直緯度的難度降低與水平緯度的表述簡化，向質量或內化層面的反思，即針對串行排序的工作過程體系，對職業(yè)行動知識采取理論與實踐整合的能力開發(fā)轉換；教學場所的作用半徑，也應由傳統(tǒng)的單功能專業(yè)教室，即描述性、報告性的理論課堂，向多功能的一體化專業(yè)教室，即兼有理論教學、小組討論、實驗驗證和實際操作的教學地點轉換。與基于科學結構的理論導向的學科體系的框架，即由理論學科構成的、以架構邏輯為中心的"學科體系"的框架相比照，職業(yè)教育的教學框架是一個由實踐情境構成的、以過程邏輯為中心的框架，強調的是整體的教學行動與典型的職業(yè)行動的整合。這一框架就是所謂的"行動體系"。

    基于情境性原則教學的"行動體系"的框架，是強調實踐應用性的職業(yè)教育教學論的主要依據(jù)，而基于科學性原則教學的"學科體系"的框架，是強調理論系統(tǒng)性的普通教育教學論的主要依據(jù)。無疑，行動導向的職業(yè)教育的教學，應以情境性原則為主、科學性原則為輔。

    七、基于學習情境的建設觀

    職業(yè)教育對象的智力類型具有形象思維的特點，與"一維"、"線型"的邏輯思維不同，它是一種"面型"甚至是"體型"思維，也就是"兩維"甚至是"三維"的，總是與情境有著千絲萬縷的聯(lián)系。它對知識的選擇有明確指向性，善于獲取經(jīng)驗（怎么做）和策略（怎樣做更好的過程性知識），而這類知識的習得更是與具體情境緊密相關。顯然，基于這一智力特征，職業(yè)教育的教學應以情境教學為主。因此，開發(fā)與現(xiàn)代職業(yè)教育教學思想相適應的學習情境，是職業(yè)院校建設必須關注的問題。當教學觀念--"軟件"產(chǎn)生革命性改變時，職業(yè)學校的"硬件"--學習場所，包括教室、實驗室和實習基地的建設，也要發(fā)生創(chuàng)新性的改變。長期以來，職業(yè)院校硬件建設套用普通學校的硬件標準，表明職業(yè)院校硬件建設缺乏科學理論的支撐。這就涉及教學的"三大要素"，即學生、教師與情境之間的關系問題。而這三大要素之間的關系則主要體現(xiàn)為要素存在的形式，即教學的"三個存在"理論。

    傳統(tǒng)的職業(yè)院校硬件建設是學科體系教學的具體體現(xiàn)，其教學是"內容中心"的，主要建立在"指導優(yōu)先"的教育哲學基礎之上，有3個典型特征：基于指導、描述和解釋意義的"教"，教師主動存在；基于復制、再現(xiàn)和接受意義的"學"，學生被動存在；基于系統(tǒng)、目標和知識意義的"境"，情境模糊存在。這里的所謂"模糊存在"，指的是學習情境只是理論上、書本上的存在，是與實際職業(yè)情境、生活情境脫節(jié)而不是具有實踐意義的學習情境，是"真實的缺失"。

    指導優(yōu)先的教學原則往往忽略真實的學習情境創(chuàng)設，因此職業(yè)院校建設往往重視一些與職業(yè)情境無直接關系的硬件建設指標，諸如學校占地面積的多少、建筑面積的大小、操場跑道的朝向、藏書報刊的數(shù)量等，教室、實驗室的建設也是學科體系學校硬件建設的翻版，呈現(xiàn)出功能單一、結構分割的特點。

    所傳授的知識內容越是抽象、越是脫離背景，思維策略與學習策略的應用就會越少，所"學會"的知識實質上只是一種書本的、"形而上"且與解決實際問題無關而重在儲備記憶的知識。按照現(xiàn)代職業(yè)教育的理念，要實現(xiàn)本體主動、自我調節(jié)以及實踐關聯(lián)的內涵學習，要支持多種聯(lián)想、理解反思與自我生成的學習過程，要培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力，就必須認識到不存在與一定的背景無關且在新的環(huán)境中可以有目的地被調用的職業(yè)能力。倘若職業(yè)能力只是與情境無關地被表述為一種顯性的能力"目錄"的話，那么知識的遷移也就不存在了。所以，建立在傳統(tǒng)學科體系教學基礎上的職業(yè)學校硬件建設，是事倍功半的。

    現(xiàn)代的職業(yè)院校硬件建設是行動體系教學的具體體現(xiàn)，其教學是"情境中心"的，主要建立在"建構優(yōu)先"的教育哲學基礎之上，有3個典型特征：基于行動、生成和建構意義的"學"，學生主動存在；基于支持、激勵和咨詢意義的"教"，教師反應存在；基于整體、過程和實踐意義的"境"，情境真實存在。這里所謂的"真實存在"，指的是學習情境是剛性、具體的存在，是對實際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學習情境，是"真實的再現(xiàn)"。

    建構優(yōu)先的教學原則特別重視學習情境的設置，因此職業(yè)院校的硬件建設也就特別重視與真實職業(yè)情境直接相關的學習場所的創(chuàng)建，包括校內實驗室、實習基地以及校外實習基地的建設，重視實驗實習工位的數(shù)量、實驗實習設備的配置等。

    在這樣的學習情境中，學生根據(jù)已有的經(jīng)驗和先知、前人有價值的文本和觀點，從周圍的環(huán)境中主動獲取信息，構筑屬于自我的新的知識結構。學習處在一個真實互動的學習環(huán)境中，有助于培養(yǎng)植根于學生自我經(jīng)驗與先知土壤里的元認知能力，有助于促進學生獲得對一個知識領域的生成性理解，有助于幫助學生實現(xiàn)對自我學習行動的反思。教師在這樣一個學習情境中對學生學習過程中出現(xiàn)的難點、問題以及失誤、挫折及時作出積極反應，幫助學生修正自我建構的路徑和方向。所以，建立在現(xiàn)代行動體系教學基礎上的職業(yè)院校硬件建設，是事半功倍的。

    但是，只有真正意義上的校企結合才有可能實現(xiàn)上述目標。在我國，職業(yè)院校作為主要學習地點，既不可能在規(guī)模上也不可能在數(shù)量上對真實職業(yè)環(huán)境進行一比一復制，因此教育資源的綜合配置，以較少的投入辦較多的事情，就成為職業(yè)院校建設亟待解決的問題。

    創(chuàng)新的職業(yè)院校硬件建設應體現(xiàn)行動教學與學科教學的有機融合，其教學建立在"建構優(yōu)先"與"指導優(yōu)先"一體化的教育哲學基礎之上，強調指導性原則與建構性原則集成的融合性原則，有3個典型特征：基于主動、自調、建構以及情境、引導、社會化意義的"學"，學生在主動存在與受動存在之間轉換；基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義上的"教"，教師在反應存在與主動存在之間轉換；基于項目、案例、問題意義的"境"，情境構建存在。這里的所謂"建構存在"，指的是學習情境是柔性、集成的存在，是對實際職業(yè)情境經(jīng)加工而構建的更具普遍意義的學習情境，是"真實的虛擬"。

    融合性原則注重"一體化"學習場所的建設，例如集理論教學、小組工作、實驗操作、實習技能之大成的"多功能"教室建設，可實施項目教學、案例教學、訂單培養(yǎng)的"一體化"實驗室建設，采用智能化媒體的具有高仿真度的"虛擬"實習場所的建設等。

    "一體化"學習場所的建設注重主題導向的學習情境，即與項目、案例、問題、任務相關的學習情境的創(chuàng)設，它可充分發(fā)揮指導優(yōu)先與建構優(yōu)先的優(yōu)點。這一學習情境的建設要充分考慮是否貼近職業(yè)實踐、易于實現(xiàn)和具有發(fā)展前景，是否對類似的問題和情境有范例作用，是否有利于對實用科學知識的加工與整理。

    八、基于整體思考的評價觀

    現(xiàn)代教育評價的一個重要內容，是對學生能力高低的認定。教育的類型與教育對象的智力類型不同，評價的標準和手段也應不同。以科學發(fā)展觀來解讀職業(yè)教育的學生能力認定問題，關鍵在于如何以人為本對能力進行整體評價。基于科學發(fā)展觀的評價觀應該是以人為本的整體性評價觀?；诖?，職業(yè)教育的評價將發(fā)生由功利性向人本性的范式轉變。

    強調以人為本的整體性評價觀，在指導思想層面，重視對學生能力高低認定的主導觀念和哲學思考。它是評價的前提，涉及評價定位這一方向性問題，涵蓋三點思辨：是關注結果性評價還是過程性評價，是關注同一性評價還是特質性評價，是關注終結性評價還是發(fā)展性評價。

    結果性評價的對象界定是終端產(chǎn)品，重在所獲取的結果的完形，是對外顯的表層能力結構的靜態(tài)裁決，因此與解決實踐問題沒有直接聯(lián)系的學習成績成為評價要素；過程性評價的對象界定是形成過程，重在所經(jīng)歷的過程的完整，是對內隱的深層能力結構的動態(tài)反思，因此與解決實踐問題直接相關的學習過程成為評價要素。

    同一性評價的內容界定重視人為給定標準的復制與再現(xiàn)，是標準取向的，追求的是形式的一致性，而一致與同質卻是生命前進的阻力，因而實質上是在為走向衰落構筑階梯；特質性評價的內容界定重視自我塑造特色的創(chuàng)新與構建，是特色取向的，追求的是內涵的差異性，而差異與特色正是生命繁衍的動力，因而實質上是在為繼續(xù)騰飛搭建平臺。

    終結性評價的方式界定重視學習階段的終結狀態(tài)，往往關注各個學習階段結束時個體學習成績的高低，寄希望于階段成績疊加性的高水平的終結狀態(tài)，其評價基礎是構成論的；發(fā)展性評價重視學習階段的發(fā)展趨勢，常常關注各個學習階段過程中個體學習成績的變化，寓厚望于階段成績指向性的蘊涵著的上升趨勢，其評價基礎是生成論的。

    對這三類評價的哲學思考所涉及的核心問題可以歸結為一點，即評價目標的取向。目標評價應該關注的是顯性能力評價還是隱性能力評價。顯性能力評價的目標界定主要指向陳述性知識，重視關于事實、概念和原理以及關于解釋、推導和論證等顯性知識的量化程度，一般具有易測量性的特點，常可通過數(shù)據(jù)處理來實現(xiàn)；隱性能力評價的目標界定指向過程性知識，重視關于體驗、經(jīng)驗以及關于主意、策略等隱性知識的內化程度，一般具有難測量性的特點，需要結合學習情境來考慮。

    強調以人為本的整體性評價觀，在模式選擇層面，重視對學生能力高低認定的基本思路和理論依據(jù)。它是評價的基礎，涉及評價準則這一規(guī)范性問題，遵循4個原則：完整性原則、連續(xù)性原則、互動性原則、科學性原則。完整性原則，要求評價的思維模式追求的不是學生對學科知識體系完整性的物理性存儲，而是對職業(yè)工作過程完整性的生物性把握；不只是涵蓋職業(yè)實踐所需要的技能與知識的專業(yè)能力，還包括善于學習、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和參與性、批判性的與環(huán)境和人打交道的社會能力。連續(xù)性原則，要求評價的觀察模式著眼的不只是學生能力的初始條件和終端狀態(tài)，而且更要重視處在起點與終點之間能力發(fā)展的漸進過程?；有栽瓌t，要求評價的運作模式不是單邊的行動，不只是教師自上而下的"權威性"評價，而應該是雙邊的行動，是學生主動參與的"民主性"評價，強調師生之間的互動?？茖W性原則，要求評價的理論模式是教育的普遍規(guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律性相結合的產(chǎn)物--職業(yè)科學，作為教育的一種類型，人的全面發(fā)展包括社會能力和方法能力的評價，也是職業(yè)教育的目標；而作為就業(yè)導向的教育，職業(yè)實踐所需的行動能力則應是評價的邏輯起點，職業(yè)科學應成為職業(yè)教育的母體科學。

    強調以人為本的整體性評價觀，在實施操作層面，重視對學生能力高低認定的具體手段和實用方法。它是評價的工具，涉及評價方案這一策略性問題。近年來，在對學生能力高低進行考核和評估的改革與發(fā)展實踐中，出現(xiàn)了許多符合現(xiàn)代職業(yè)教育理念的整體性評價方案，取得了積極的成果。這些評價方案具有顯著的整體思辨的特點：

    其一，實踐與理論結合。例如，既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試。其二，仿真與現(xiàn)場結合。例如，既要在模擬的職業(yè)環(huán)境中考試，又要在真實的職業(yè)活動中考試。

    其三，結果與過程結合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常為目的的考試，重視結果的正確性，又要有以發(fā)現(xiàn)故障、排除故障為目的的考試，重視過程的完整性。

    其四，動態(tài)與靜態(tài)結合。例如，既要有以測試知識的深度和存儲為目的的筆試，又要有以了解測試知識的廣度和運用為目的的口試。

    其五，專業(yè)成績與能力評估結合。例如，既要有各門知識課程和技能課程的成績單，也要有工作質量、個人素質和合作能力的評價表。

    其六，針對教育結構的考試與針對就業(yè)結構的考試結合。對按教育教學體系構建的傳統(tǒng)考試辦法動手術，設計按就業(yè)崗位結構即按職業(yè)行動體系構建的考試辦法。

    這里談的主要是關于對學習個體實施評價的觀點。如果把組織視作個體生命的集合，將個體發(fā)展與組織發(fā)展、個體學習與組織學習綜合起來考慮，那么關于學習機構的評價，在主導思想、基本原則和主要方法上都是與之相通的。

    九、基于生命發(fā)展的基礎觀

    首先，職業(yè)教育的社會功能是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務和管理第一線的應用性職業(yè)人才，因此職業(yè)教育要適應社會發(fā)展，順應社會發(fā)展規(guī)律，為滿足社會需求造就合格的"職業(yè)人"。其次，作為教育事業(yè)的重要組成部分，職業(yè)教育的教育功能則體現(xiàn)為還要適應個性發(fā)展，遵循教育發(fā)展規(guī)律，為滿足個性需求塑造合格的"社會人"。應對社會發(fā)展的千變萬化，面對個性發(fā)展的千差萬別，要以不變應萬變，職業(yè)教育只有為學生未來的生存與發(fā)展夯實基礎，才能達到其社會功能和教育功能。

    這意味著，深刻理解職業(yè)教育在人一生的生存與發(fā)展過程中的基礎性作用，即所謂"基礎觀"，是職業(yè)教育發(fā)展的重要思想基礎。實際上，"十年樹木，百年樹人"，正是中華文化對教育基礎作用的精辟詮釋。然而，這樣一句極具深刻思辨色彩的至理名言，長期以來卻被誤讀了。

    這種誤讀的突出表現(xiàn)，在于自覺或不自覺地對"基礎是構成的還是生成的"的理解產(chǎn)生偏差?？梢哉f，基礎的構成說解讀還是生成說解讀，是一個現(xiàn)代職業(yè)教育甚至是整個教育所應該正視的根本問題。

    傳統(tǒng)"基礎構成說"的座右銘是"多深的地基多高的墻"；這是一種建筑學的概念。其內涵表現(xiàn)為：一是認為基礎的好壞取決于"量"的多少，即"多學"，在書本中學，"學得越多，基礎就越好"；二是認為基礎的意義表現(xiàn)為"存儲性"，即"備用"，"現(xiàn)在用不上總有一天能用得上"。因此，在這一思維定式指導下的教學。是以教師中心的"灌輸"、"記憶"為主，企圖通過一次性教育最大限度地使學生獲取其一生所需要的基礎--理論知識。但是，因為在基礎的形成過程中是他組織的：教師是知識傳遞途徑的主宰者、評判者，而學生只能是知識被動的接受者，知識系統(tǒng)的獲取是外部強制輸入個體的結果，在基礎的要素關聯(lián)上是疊加的：強調基于還原論的部分、單元、模塊的算術相加即可攫取整體，所以其獲得的基礎知識是惰性的：關注復制、再生和重構，其結果是"知識學得多用得少"，對職業(yè)教育來說是一種"過度教育"。這種基于學科體系的基礎觀，實質上是一種指向"是什么"與"為什么"的陳述性知識集合的靜態(tài)基礎觀。因此，片面地強調"建筑學"的基礎觀，是"見物不見人"，把基礎視作無生命的"磚瓦"的堆砌構成之果，把有生命的學生視同無生命的"大廈"，那么，職業(yè)教育的教學必然會永遠禁錮于龐大、復雜的學科體系的束縛之下。

    現(xiàn)代"基礎生成說"的座右銘是"大樹是小樹長成的"，這是一種生物學的概念。其本質體現(xiàn)為：一是認為基礎的好壞取決于"質"的優(yōu)劣，即"活學"，在行動中學，"學得越活，基礎就越好"；二是認為基礎的意義表現(xiàn)為"應用性"，即"活用"，"學以致用"。因此，在這一思維定向引導下的教學，是以學生中心的"發(fā)現(xiàn)"、"體驗"為主，期望歷經(jīng)多次性學習最大可能地使學生習得其一生所需要的基礎--行動能力。但是，因為在基礎的形成過程中是自組織的：教師是知識傳遞過程的協(xié)調者、咨詢者，而學生則成為知識主動的探求者，知識系統(tǒng)的掌握是個體內在覺悟構建的結果，在基礎的要素關聯(lián)上是集成的：強調基于系統(tǒng)論的部分、單元、模塊的矢量和才能獲取整體，所以其習得的基礎知識是活性的：關注遷移、運用和創(chuàng)新，其結果是"知識學得精用得多"，對職業(yè)教育來講是一種"適度教育"。這種基于行動體系的基礎觀，實質上是一種指向"怎樣干"與"怎樣干更好"的過程性知識聚合的動態(tài)基礎觀。由此，全面地提倡"生物學"的基礎觀，是"見物更見人"，把基礎視作有生命的"細胞"的發(fā)育生成之果，把有生命的學生看成有生命的"樹木"，那么，職業(yè)教育的教學必然會自由馳騁于寬廣、遼闊的行動體系的平臺之上。從靜態(tài)的基礎構成說向動態(tài)的基礎生成說的轉變，是對基礎觀認識的一次革命。從生命科學的意義上來說，基礎既不是事先完全打好的，基礎的形成是個過程；基礎也不是一成不變的，基礎的形成還是個發(fā)展的過程。因此，職業(yè)教育要根據(jù)自身的類型特點，把職業(yè)行動知識的掌握作為構建基礎的核心，把具有擴展基礎功能的職業(yè)行動能力的培養(yǎng)作為重心，不必為學科知識基礎的不足而擔心，而要為行動知識基礎的突現(xiàn)充滿信心。

    基于"建筑學"的基礎觀，往往與無意識的物性基礎聯(lián)系在一起，而基于"生物學"的基礎觀則常常與有意識的人性基礎聯(lián)系在一起。但是，關于基礎觀的思辨，一是并非要為"建筑學"的基礎觀低吟挽歌，這是因為作為基礎核心要素的"元知識"，仍是構成的結果，它是"關于知識的知識"，尤其是對學術型人才的培養(yǎng)，學科體系的知識構成依然是重要的。二是確實要為"生物學"的基礎觀高唱頌歌，這是因為作為基礎擴展內因的"關鍵能力"，卻是生成的結果，它是"掌握知識的本領"，特別對于應用性人才的培養(yǎng)，行動體系的知識生成必然是本質的。

    十、基于技術應用的層次觀

    以資源為中心，創(chuàng)設信息化學習環(huán)境，實施信息技術與學科教學的整合，進而實現(xiàn)信息技術與學習的整合，使學生獲取知識的方式更靈活，學習的效率更高，從而提高學生在廣泛的信息資源中獲取、分析、加工、利用信息的能力，已成為信息化社會對人們所提出的最基本的要求和每個公民所必須具備的信息素養(yǎng)。

    問題不僅在于對整合這一事物必要性的論證，更重要的是怎樣通過整合去滿足學生對信息能力獲取的基本要求，使學生懂得如何去有效地提高個體的信息素養(yǎng)。近年來，許多職業(yè)院校通過對技術應用與學習過程的整合研究與實踐，給出了一個答案：以人本主義與建構主義的理論為基礎，通過開放式的、以資源為中心的信息技術與課程整合，使信息技術的應用深入各學科的教學過程，成為促進學生自主學習的認知工具和豐富教學環(huán)境的創(chuàng)設工具，從而加速以教師為中心的傳統(tǒng)教學結構向以學生為中心的變革，培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新精神、信息素養(yǎng)及解決問題的能力，使學生適應信息時代的工作、交流、學習、生活方式。

    然而，需要關注的是：當今信息時代，整合無處不在。從形式的整合起步，內涵的整合具有更深刻的含義。一個富于哲學意義的命題是：在努力推進并積極探索信息技術與課程整合的過程中，還應該看到基于信息技術的教學改革與創(chuàng)新，在形式與內涵的整合方面，有一個更具思辨色彩的多維空間需要去努力開拓。

    其一，是關于信息技術應用層面的整合，或者說是工具--手段層面的整合。這是比較容易做到的。把信息技術看作一種工具、一種手段，從初級階段教師的演示工具、師生的交流工具這種形式上的結合，發(fā)展到師生進入"數(shù)字化校園"，建立信息環(huán)境下開放的課堂學習氛圍，以達到較高層次的主體性融合。但僅以形式與技術的整合作為提高學生信息技術能力的手段，還只是一種視信息技術為中性工具的整合。

    其二，是關于信息技術邏輯層面的整合，或者說是邏輯--系統(tǒng)層面的整合。這有一定的難度。由于信息技術本身特別是網(wǎng)絡技術所特有的規(guī)則，即其交互性、開放性以及非中心性，必然要求信息和知識的獲取更多地具有個性化的特點。這意味著，技術本身內在邏輯的牽引作用"迫使"教學和課程應由"教師中心"轉為"學生中心"。這就要求在信息化環(huán)境中實施新的教學方法，培養(yǎng)學生獨立獲取信息、獨立制定計劃、獨立實施計劃和獨立評估計劃的能力，通過獨立探索和自主學習，訓練學生科學的思維方法。無疑，方法與技術的整合順應了技術的要求，但從某種意義上來說，整合的動因在于信息技術內在的自主性所具有的某種強制性的導向作用，使整合被涂抹上了厚重的技術決定性油彩。所以，在這一層面，如何變被動性地順應為主動地適應，以形成人與技術的有機整合系統(tǒng)，還有許多事情要做。

    其三，是關于信息技術人文層面的整合，或者說是價值--人文層面的整合。這是一個更高的境界。有人說，在信息時代，人們除了具有家庭、辦公室（對學生來說為學校）這兩個"實體場所"之外，還有網(wǎng)絡這--"虛擬場所"。于是，生活在互聯(lián)網(wǎng)和信息媒體包圍的"潛"世界中，出現(xiàn)了許多其生活內容主要是與"無生命"媒體打交道的"網(wǎng)蟲"。從實體世界跨入虛擬世界，僅一步之遙。人，特別是青少年，有可能因此而日益喪失獲得寶貴的"元"生活經(jīng)驗的機會。由于"間接知識"與"直接經(jīng)驗"的割裂傾向增大，網(wǎng)絡上獲取的純"間接經(jīng)驗"會使年輕人對非理性和似是而非的"簡單真理"缺乏抵抗力，以致出現(xiàn)由于知識的非神秘化而導致的非理性化傾向，進而使人冷漠、異化和變態(tài)，引發(fā)新的社會犯罪和其他社會問題。這樣，在信息時代，如何在課程、教學與技術的整合過程中，考慮伴隨信息可能產(chǎn)生的不良價值觀現(xiàn)象，教會學生如何批判地占有和使用信息，將是信息時代教育工作者的一個極其神圣的任務。信息技術是一把"雙刃劍"，網(wǎng)絡對學校德育產(chǎn)生著巨大影響。只有提高學生的網(wǎng)絡元認知能力，構建網(wǎng)絡時代職業(yè)學校立體化的德育模式，建立學生心理輔導的新形式和網(wǎng)絡時代的信息素養(yǎng)教育模式，才能實現(xiàn)信息技術與價值觀在人文層面的整合。

    綜上所述，信息技術集工具、手段、邏輯、規(guī)則、觀念、價值之大成，那么技術就不再呈中性，而伴隨這一技術整合的電子時代的教育整合，更應該在批判與反思中前進。故整合不僅要在工具--手段層面和邏輯--系統(tǒng)層面進行，而且更應在價值--人文層面進行。平面與立體、數(shù)量與質量、定量與定性、強度與方向、靜態(tài)與動態(tài)、結果與過程、有限與無限之間，整合的每一個向度都將激起觀念的碰撞和裂變，從而生成新的"粒子"。這表明，整合不是一個"代數(shù)加"，而是一種"矢量和"。

    十一、基于彈性管理的學制觀

    作為學校為實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標以學分來衡量學生學習分量和成效的彈性教學制度--學分制，應對當今教育辦學主體多元化、教育服務客體多元化和教育運行載體多元化的趨勢，充分展示了其靈活選項、主動適應、自主決策的亮點。一個開放而不封閉、多樣而不單一、流暢而不凝固的新的教學制度。伴隨著改革與發(fā)展的進程，呈現(xiàn)在世人面前。

    綜觀彈性學制，特別是學分制這一新的教學制度，與傳統(tǒng)的教學制度相比，從理性的思辨角度考慮，鑒于學生處于決策的"主動地位"，而教師和學校處于應對學生決策的"反應地位"，這就從根本上動搖了"學生圍繞教師轉"的窘境，而凸顯"教師圍繞學生轉"的應然情境。理論研究與實踐成果表明，學分制顯著的優(yōu)勢至少可在以下3個方面得以充分體現(xiàn)：

    其一，從教學管理的機制來看，學分制實現(xiàn)了從閉域性到開域性的躍遷。這突出表現(xiàn)在：一是多種學制并存。全日制與半日制、部分時間制結合，學歷教育與資格培訓結合，不再是所謂"計劃統(tǒng)一、大綱統(tǒng)一、教材統(tǒng)一、考核統(tǒng)一"的正規(guī)的全日制教育的"一統(tǒng)天下"，而是教育適應需求的供給頻譜的多樣性，這必然導致教學管理從單一學制的慣性思維走向多種學制的綜合思維，從而實現(xiàn)教育形式的廣博。二是優(yōu)質資源共享。"強學校、強專業(yè)、強教師、強課程、強設備"，不再是一個班級、一個年級、一個學校、一個地區(qū)獨占的"瑰寶"，而是體系內共有的財富，這必然要求教學管理從單個學校的剛性管理走向多個學校的彈性管理，從而實現(xiàn)教育效益的倍增。三是異類教育互認。通過與普通學校教育、高等學校教育以及職業(yè)資格培訓之間逐步實現(xiàn)所謂"學分替代"、"學分對應"等，成才就不再只有從普教到高教的"千軍萬馬過獨木橋"的現(xiàn)象，進而實現(xiàn)普職溝通、學歷與資格銜接等滿足各級各類教育相互轉換的要求，這也必然要求教學管理從單一規(guī)格的靜態(tài)秩序走向多個規(guī)格的動態(tài)秩序，從而實現(xiàn)教育功能的擴充。正如熱力學定理所顯示的那樣，一個不與外界交換物質與信息的封閉系統(tǒng)，終究會"熱寂而死"，一個與外界既交換物質又交換信息的開放系統(tǒng)才能生存發(fā)展。

    其二，從教育選擇的方式來看，學分制實現(xiàn)了從同時性到歷時性的跨越。這突出表現(xiàn)在：不再企圖在保持總的學制、學年或學期進度基本一致的情況下，采取所謂"分層次教學"、"快慢分班教學"等拘泥于同一時間段的選擇方式，而是在允許學習進度自主決策的情況下，采取"工學交替制"、"半工半讀制"、"職前職后分段制"等馳騁于不同時間段的選擇方式；也不再只是企圖采取"一次性教育時段"的"填充"來獲取基于儲存的陳述性知識，而是采取伴隨社會、技術、經(jīng)濟發(fā)展的基于應用的"多次性時段"的學分"模塊"的學習，來擴展過程性知識。前者沒有時間--時序的延伸，意味著只有對學習階段實施自行規(guī)劃的自由；后者有時間--時序的延續(xù)，意味著享有對生涯發(fā)展進行自我規(guī)劃的自由。

    其三，從能力培養(yǎng)的過程來看，學分制實現(xiàn)了從構成性到生成性的嬗變。這突出表現(xiàn)在：學生不再受制于學校和教師提供的教學內容框架，即由外部客體進行的強制的"施與"和"輸入"，結果只能是復制、拷貝客體給予的、主體自我卻無法選擇的知識結構，而是由學生根據(jù)自身的需求來確定學習內容，即由主體內部產(chǎn)生的自發(fā)的"選項"和"吸納"，使得在學習過程中自身能力結構的形成基本上由主體自我主動構建。前者是一種物理意義上的構成，適合批量化、普適性的教學，而后者則是一種生物意義的生成，適合個性化、特質性的學習。這就是說，從基于供給驅動的知識灌輸，向基于需求驅動的能力培養(yǎng)嬗變。這主要體現(xiàn)為：以學分制的核心即選課為邏輯起點，從證書的多樣性，諸如學歷證書、資格證書、崗位證書的實施，導致出現(xiàn)人才規(guī)格生成的多樣性；從形式的多樣性，諸如面授、函授、網(wǎng)絡以及實習、實驗、實操等校校合作、校企合作的實施，導致出現(xiàn)能力生成空間的多樣性。

    無疑，從閉域到開域的躍遷，從同時到歷時的跨越，從構成到生成的嬗變，學分制為職業(yè)教育特別是職業(yè)院校未來的發(fā)展，提供了一個可供施展的舞臺。但是，實行學分制、學分銀行等彈性管理的學制，不僅需要一個配套的外部框架條件，包括專業(yè)名稱的統(tǒng)一、課程內容的互認、評價標準的制定、學分證書的頒發(fā)、鑒別機構的核準、管理職權的確定等，這涉及彈性學制管理的內容層面，而且需要學生"會選擇學分"、教師"會設置學分"、院校"會管理學分"，要求學生必須具備"根據(jù)個性特點來選擇學分"、教師具備"根據(jù)職教特點來設置學分"、"院校根據(jù)運行特點來管理學分"的能力，這涉及彈性學制管理的組織層面。因此，從傳統(tǒng)的剛性學制走向彈性學制，還有一個循序漸進的過程。