如 何 與 小 學(xué) 教 育 銜 接 

隨著新的一輪教育改革浪潮的興起,園本教研和園本培訓(xùn)的悄然實(shí)施,我們應(yīng)該很有必要對(duì)幼兒教育與小學(xué)教育兩個(gè)階段銜接問(wèn)題進(jìn)行深入的研究,同時(shí)也為我國(guó)的義務(wù)教育的實(shí)施探索提供有利的理論依據(jù)。 

幼兒教育與小學(xué)教育銜接的必要性 

“幼兒教育與小學(xué)教育銜接”是指幼兒園和小學(xué)這兩個(gè)學(xué)段之間的前后互相連接。幼兒和小學(xué)低年級(jí)的兒童,其社會(huì)技能和社會(huì)交往能力的發(fā)展是初步的、朦朧的,還處在萌芽階段和成長(zhǎng)階段。然而培養(yǎng)幼兒的抽象思維能力、觀察能力、言語(yǔ)理解能力和讀寫算所需的基本技能,培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立意識(shí)與獨(dú)立完成任務(wù)的能力以及人際交往能力,培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等等,都是十分有必要的。同時(shí)作為幼兒教師和小學(xué)教師也應(yīng)該在教育內(nèi)容、教育方法、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)時(shí)間、與家長(zhǎng)溝通等等方面開展實(shí)踐嘗試。 

我們教師必須正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待學(xué)前教育階段與小學(xué)階段之間的過(guò)渡銜接,幫助兒童順利地適應(yīng)從幼兒教育過(guò)渡到小學(xué)教育。就目前而言,幼兒園與小學(xué)存在著某些斷層現(xiàn)象,主要體現(xiàn)在:

(1)關(guān)系人的斷層。孩子入學(xué)后,必須離開“第二個(gè)母親”角色的關(guān)系——幼兒園教師,而去接受嚴(yán)格要求、學(xué)習(xí)期望高的小學(xué)教師,這使孩子感到壓力和負(fù)擔(dān)。

(2)學(xué)習(xí)方式的斷層。小學(xué)中的正規(guī)科目學(xué)習(xí)方式與幼兒園的自由游戲、探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式有較大區(qū)別。

(3)行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認(rèn)為是理所當(dāng)然的個(gè)人要求,在小學(xué)不再被重視,孩子入小學(xué)后,必須學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)自己,融入班級(jí)的大集體、大環(huán)境。

(4)社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學(xué)后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關(guān)系,結(jié)交新朋友,尋找自己在團(tuán)體中的位置并為班級(jí)所認(rèn)同。

(5)期望水平的斷層。家長(zhǎng)和教師都會(huì)對(duì)上了學(xué)的孩子給予新的期望和壓力,為了學(xué)業(yè)而減少了孩子游戲、玩耍、看電視的時(shí)間等。

(6)學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。幼兒期的自由、活潑、自發(fā)的學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)換成為分科學(xué)習(xí)、規(guī)范學(xué)習(xí)、系統(tǒng)學(xué)習(xí)等等。面對(duì)這么多斷層現(xiàn)象,我們作為幼兒教育工作者更應(yīng)清晰的認(rèn)識(shí)這些難題,并且對(duì)這些斷層現(xiàn)象進(jìn)行提前訓(xùn)練、引導(dǎo)和疏通,使得幼兒能夠更早的適應(yīng)這些新的變化,所以幼兒教育與小學(xué)教育銜接問(wèn)題的好壞直接影響到孩子后天的成長(zhǎng)。 

課程如何銜接 

從目前幼小銜接課程現(xiàn)狀結(jié)果來(lái)看,仍然有相當(dāng)一部分教師仍然持有傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程觀念。這種知識(shí)本位、學(xué)科本位的課程觀,向兒童展示的知識(shí)世界與其真實(shí)的生活世界是不相匹配的,顯然也是不符合時(shí)代需要的。當(dāng)然,幼小銜接教育不是幼兒園向小學(xué)靠攏,也不是小學(xué)向幼兒園靠攏,而是要雙方朝著一定的目標(biāo)共同努力,相互配合、協(xié)作。但是幼小銜接課程改革面臨一些問(wèn)題。如,教師對(duì)銜接教育的認(rèn)識(shí)還存有偏差、課程觀念陳舊、課程目標(biāo)過(guò)于集中而不利于幼兒的全面發(fā)展、課程內(nèi)容有待進(jìn)一步改善、教師對(duì)教材的依賴性較強(qiáng)、課程、資源的有效利用不充分等等。 

為使幼兒教育和小學(xué)教育協(xié)調(diào)一致,成為一個(gè)有機(jī)的整體。一方面,我們要認(rèn)真研究幼小教育的差異性,進(jìn)而更好地貫徹落實(shí)因材施教的原則。另一方面,要深人研究幼小教育的連接點(diǎn)及其共性,使幼小教育銜接有效地促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。具體來(lái)講:首先,進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn),幼兒園雖然對(duì)幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力培養(yǎng)的重要性有一定認(rèn)識(shí),但重視程度不如以認(rèn)知為中心的培養(yǎng)。因此,幼兒園教師還需通過(guò)積極的理論學(xué)習(xí)和深人的教學(xué)實(shí)踐,加強(qiáng)對(duì)幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力培養(yǎng),切實(shí)搞好幼兒教育與小學(xué)教育的銜接工作。其次,改變偏重說(shuō)教的教育方式,多形式、多渠道地培養(yǎng)大班幼兒的社會(huì)性適應(yīng)能力。目前,幼兒園幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力培養(yǎng)的途徑,盡管有專門教學(xué)與隨機(jī)教育兩種主要形式,但多數(shù)以說(shuō)教式的認(rèn)知教育為主。說(shuō)教式的教育方式一來(lái)不符合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),容易使幼兒處在被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位,二來(lái)實(shí)際教育效果并不好。因此,應(yīng)該改革現(xiàn)階段偏重說(shuō)教的教育方式,在日常生活教育以及教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)行為實(shí)踐、移情訓(xùn)練等方式激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和參與主動(dòng)性,多形式、多渠道地培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性適應(yīng)能力。并且將能力培養(yǎng)目標(biāo)滲透到日常生活教育中去,體現(xiàn)“教育貫穿一日生活”的思想,盡可能多地為幼兒創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會(huì),讓幼兒在行動(dòng)中加深認(rèn)識(shí)、提高能力,最終通過(guò)豐富幼兒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)幼兒社會(huì)性品質(zhì)的內(nèi)化和能力的獲得。最后,積極謀求幼兒家庭的配合,發(fā)揮家園共育的巨大作用。幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力的形成決非一日之功,也不是光靠幼兒園的單方面努力就能培養(yǎng)起來(lái)的,還需要幼兒家庭的充分配合。幼兒的社會(huì)性適應(yīng)能力也只能通過(guò)日常生活持續(xù)的強(qiáng)化才能得以形成與鞏固。所以,幼兒園應(yīng)該通過(guò)多種形式,幫助廣大家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到社會(huì)性適應(yīng)能力對(duì)孩子長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的重要性,共同為幼兒提供持續(xù)一致的行為鍛煉機(jī)會(huì),從而促進(jìn)幼兒社會(huì)性適應(yīng)能力的發(fā)展。