“1+X課程”是清華大學(xué)附屬小學(xué)辦學(xué)最重要的載體，是學(xué)校所有工作最終的物化體現(xiàn)，是學(xué)校師生研究能力與學(xué)術(shù)水平最有力的證物，也是學(xué)校的核心競爭力所在。為此，學(xué)校從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課時安排、課程評價等多個維度研究了“1+X課程”的內(nèi)涵。

（一）課程目標(biāo)

有目標(biāo)，就有抵達(dá)彼岸的那一天。

學(xué)校的課程育人目標(biāo)，決定了學(xué)校課程發(fā)展的方向?！盀槁敾叟c高尚的人生奠基”的辦學(xué)理念是人生的終極目標(biāo)，而其在小學(xué)階段應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為怎樣的樣態(tài)呢？我們經(jīng)過學(xué)生、家長調(diào)研，確定學(xué)生培養(yǎng)的三個關(guān)鍵價值取向：“健康、陽光、樂學(xué)”。根據(jù)附小學(xué)生的實(shí)際，以及國家、地方、校本三級課程的要求，我們與家長一道將學(xué)生的核心素養(yǎng)具體化為“十個一”的培養(yǎng)目標(biāo)：

一流好人格；一身好體魄；一生好習(xí)慣；一個好興趣；一種好思維

一手好漢字；一副好口才；一篇好文章；一項(xiàng)好才藝；一門好外語

前“五個一”是每個學(xué)生必須具備的基礎(chǔ)目標(biāo)；后“五個一”中，不同的學(xué)生可以有所側(cè)重，是個性化的發(fā)展目標(biāo)，并允許學(xué)生自我設(shè)定特殊的發(fā)展目標(biāo)?！笆畟€一”共同落實(shí)小學(xué)階段學(xué)生“健康、陽光、樂學(xué)”的價值取向，實(shí)現(xiàn)“奠基”

（二）課程結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)決定品質(zhì)。

為了使我們的學(xué)生，既能達(dá)到甚至高于國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的各項(xiàng)要求，而且使個性化發(fā)展需求得到充分滿足，我們界定了核心概念,提出了“1+X課程”的結(jié)構(gòu)。

“1”：指整合后的國家基礎(chǔ)性課程。該課程內(nèi)容體現(xiàn)了“用教材教而不是教教材的”思想，既落實(shí)了國家規(guī)定的基礎(chǔ)性課程，同時又超越了教材。

“X”：指個性化發(fā)展的拓展性課程。形成既遵循兒童在基礎(chǔ)教育階段的普遍認(rèn)知特點(diǎn)，同時又體現(xiàn)“清華烙印”的校本課程及個性化拓展性課程。

“+”不是簡單的加法，而是促進(jìn)“1”與“X”相輔相成，達(dá)成“1”和“X”平衡的或增量或變量。

“1+X課程”中的“1”與“X”追求“0.618”的黃金分割比例。一方面強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，整合后的國家基礎(chǔ)性課程要占到總課程的一半以上，即接近總課程70%。另一方面依據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求調(diào)整這一比例，使之保持一種動態(tài)的平衡。“1”與“X”相結(jié)合，共同達(dá)成學(xué)?！笆畟€一”的培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）課程內(nèi)容

清華附小根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，將原有國家課程中的各個學(xué)科分類整合，形成四大門類，即“品德與健康、語言與閱讀、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美”。

品德與健康：整合了品德與生活、品德與社會、體育、健康教育，強(qiáng)調(diào)這幾門學(xué)科教學(xué)的目的，不是習(xí)得多少知識、訓(xùn)練多少技能，而是共同提升學(xué)生的心理與身體健康水平。

語言與閱讀：整合語文與英語，強(qiáng)調(diào)語言類學(xué)科要以閱讀帶動言語的習(xí)得。突出漢母語與英語的雙語閱讀。尤其加大閱讀量，努力創(chuàng)造最宜讀的書香校園。

數(shù)學(xué)與科技：整合數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息、綜合實(shí)踐，重點(diǎn)體現(xiàn)這一類學(xué)科在實(shí)踐、創(chuàng)新方面優(yōu)勢。

藝術(shù)與審美：整合美術(shù)、音樂、書法，強(qiáng)調(diào)這一類學(xué)科學(xué)習(xí)的目的是提高審美品位。

四大領(lǐng)域的劃分，并不是砍掉學(xué)科課程，而是依據(jù)學(xué)科屬性，體現(xiàn)課程理念及課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，在領(lǐng)域命名中充分體現(xiàn)學(xué)科共有的價值取向，從而使彼此教學(xué)內(nèi)容差異性很大的學(xué)科，開始走向“共和”。同時，每個門類當(dāng)中，既要開好必修的基礎(chǔ)性課程，又要辦好拓展性課程。拓展性課程分設(shè)必修和選修，以滿足不同學(xué)生成長的需要。

（四）課時安排

為了適應(yīng)整合、改革后的課程內(nèi)容，學(xué)校在保證課時總量不變的前提下，將原來固定的每節(jié)課40分鐘，變?yōu)殚L短不一的大、小課時。

“基礎(chǔ)課時”35分鐘，主要安排數(shù)學(xué)、英語、體育等學(xué)科，這些學(xué)科減少5分鐘的教學(xué)時間，一方面有助于緩解學(xué)生課上的疲勞，同時要求教師必須帶領(lǐng)學(xué)生精學(xué)精練。

“大課時”60分鐘，大課時主要安排語文、美術(shù)、書法、音樂、科學(xué)等學(xué)科，這些學(xué)科當(dāng)中，有些需要長時間的情境營造、情感醞釀，比如語文，有些需要進(jìn)行長時間的實(shí)踐探究活動，如美術(shù)、科學(xué)等，按照原有的課時安排40分鐘的時間，人為割裂了學(xué)生的情感體驗(yàn)和研究過程，使得教學(xué)內(nèi)容顯得支離破碎。調(diào)整后的大課時使學(xué)生能夠更好地運(yùn)用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)。

“小課時”10或15分鐘，比如每天清晨十分鐘的晨誦，每天中午十五分鐘的習(xí)字等，使這些零散的時間也能夠作用于學(xué)生發(fā)展。

“大課間”50分鐘，每天上下午各一次，集中時間供學(xué)生加餐，做眼操，開展各種體育健身活動等。

這樣根據(jù)學(xué)科與教學(xué)內(nèi)容的不同，長短課時交錯，張弛有度，時間安排趨于合理，學(xué)生學(xué)習(xí)也覺得更輕松。

“1+X課程”中心，是承擔(dān)著清華附小，戰(zhàn)略研究、課程研究、科研項(xiàng)目研究于一身的部門。本部門緊跟國家政策和教育形勢，圍繞學(xué)校中心工作，為學(xué)校重大決策提供建設(shè)性意見。論證學(xué)校課程開發(fā)與研究的各種可能性，為學(xué)校課程改革和重大活動，特別是百年校慶工作，提供創(chuàng)意。緊跟國內(nèi)外學(xué)術(shù)研究的前沿，對學(xué)校課程研究進(jìn)行整體設(shè)計與全面跟蹤。為學(xué)校各項(xiàng)出版物和報送上級的文件材料把關(guān)，提高學(xué)校各級與科研相關(guān)獎項(xiàng)的獲獎率。全程跟蹤學(xué)校各項(xiàng)課程研究工作，保存學(xué)?？蒲械倪^程性資料，提升學(xué)校和教師的整體科研水平。總之，通過部門全體同仁與教職員工們的一道努力，共同落實(shí)《綱領(lǐng)》中對“1+X課程”的要求。

一、課程整合的概念

課程整合這個詞匯最初來源于對英美教育界專用術(shù)語“integrated curriculum”和“curriculum integration”的翻譯，用以概括和揭示我國課程改革中正在探索和研究的有關(guān)新型課程的內(nèi)涵和理念。在國外，課程整合通常指的是“使學(xué)習(xí)計劃中分化出來的各個部分比較緊密地聯(lián)系起來的專門努力。然而在國內(nèi)，關(guān)于課程整合的概念內(nèi)涵，通常有廣義和狹義之分。狹義的課程整合是指一種特定的課程設(shè)計方法，國內(nèi)關(guān)于課程整合的認(rèn)識多屬于此。從廣義上講，課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種課程設(shè)計的理論以及與其相關(guān)的學(xué)校教育理念。整合既要在宏觀上涉及到學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生、內(nèi)容等要素，也要在微觀上涉及到認(rèn)知、情感、技能、需要、興趣、意志，以及知識的各個系列等要素的成分。

二、 課程整合的理論基礎(chǔ)

1、課程整合的教育理論基礎(chǔ)

新教育觀念的產(chǎn)生為整合課程準(zhǔn)備了教育理論的基礎(chǔ)。這些新教育觀念包括進(jìn)步主義教育理論、后現(xiàn)代課程觀等。溫靜（2008）在《美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動的主要觀點(diǎn)及啟示》中對進(jìn)步主義教育理論進(jìn)行了總結(jié)：以兒童為中心的學(xué)生觀，認(rèn)為是兒童決定學(xué)校的課程和活動；以生活為內(nèi)容的課程觀，認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)該把各種活動形式擺在突出的位置；強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀，認(rèn)為教師應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，鼓勵學(xué)生們合作。該理論的著名代表人物杜威對此做了很好的總結(jié)：教育的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和重組，因此教育即生長、教育即生活、學(xué)校即社會。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個人發(fā)展，注重理解課程在生態(tài)和諧、文化、歷史、地理、政治、美學(xué)等方面，對生態(tài)領(lǐng)域、人類發(fā)展、社會組成的影響。后現(xiàn)代課程理論以美國小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll, Jr.）的《后現(xiàn)代課程觀》最引人注目，也代表了這種理論的最新發(fā)展，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越多，隨之意義也就越加深化。多爾認(rèn)為后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。基于二者，學(xué)校在課程設(shè)計的過程中，應(yīng)當(dāng)以兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和未來生活的需要為依據(jù)，為學(xué)生提供生活化、社會化，不斷建構(gòu)的課程內(nèi)容，這就需要對學(xué)校課程進(jìn)行整合。

2、課程整合的心理學(xué)基礎(chǔ)

教育要作用于學(xué)生，課程設(shè)計的重點(diǎn)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者本身的研究。叢立新（2000）在《課程論理論基礎(chǔ)的心理學(xué)轉(zhuǎn)向》中指出：“發(fā)展心理學(xué)對于課程的影響在于‘如何設(shè)計安排課程不應(yīng)當(dāng)以理想化的成人學(xué)習(xí)模式為基礎(chǔ)，而應(yīng)當(dāng)以兒童不同的認(rèn)識發(fā)展階段，尤其是這些發(fā)展階段的質(zhì)的特征為基礎(chǔ)’。Mason和Terrence （1996）在《課程整合：潛在的問題》中指出：“學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展只是個體發(fā)展的一部分，教育應(yīng)該促使學(xué)生在認(rèn)知、情感和態(tài)度等多方面的和諧發(fā)展。而分科課程注重系統(tǒng)知識的掌握，在課程內(nèi)容的編排與呈現(xiàn)方式（從易到難，按照成人學(xué)術(shù)領(lǐng)域的劃分來編排課程等）、教學(xué)方式（灌輸式）、師生關(guān)系（權(quán)威型的教師）和課程評價（偏重記憶）方面不利于照顧學(xué)生個體的差異，不利于發(fā)揮學(xué)生的主體性與學(xué)習(xí)的主動性?！倍嘣橇碚撌钦n程整合的另外一個主要的基礎(chǔ)理論支撐。其中加德納的多元智力理論影響較為廣泛。多元智力理論認(rèn)為，人的智力包括7 個（或8~9 個）方面，認(rèn)知方面的智力只是人的智力的一部分。目前學(xué)校課程的設(shè)置只重視培養(yǎng)和提高學(xué)生的認(rèn)知智力，而忽略了其它幾種智力的發(fā)展和提高。加德納認(rèn)為智能的有效運(yùn)用需要在豐富多彩、更為真實(shí)具體的環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)，可見，學(xué)生在分科課程中無法更好的把自身生活經(jīng)驗(yàn)和課程學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來。課程整合的觀點(diǎn)便是多元智力理論對課程設(shè)計提出的基本原則之一。從心理學(xué)的角度講，學(xué)校課程的設(shè)置要符合兒童成長和發(fā)展的需要，注重學(xué)生多方面智能的全方位發(fā)展，而這僅靠傳統(tǒng)的分科課程的教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)。

3、課程整合的知識論基礎(chǔ)

知識作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)來源，無論是知識觀的變化還是知識增長方式對課程的發(fā)展具有直接的影響。羅琴（2004）在《論知識觀的變化與課程改革的關(guān)系》中指出：新的知識觀強(qiáng)調(diào)開放性、變革性、整合性和個體主觀體驗(yàn)的重要性，深刻影響了當(dāng)今課程的發(fā)展：課程是一種發(fā)展過程，而不是特定知識體系的載體；課程是師生共同參與和探求知識的過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性；課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展；從強(qiáng)調(diào)積累知識走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識；承認(rèn)和尊重人們意見和價值觀的多元性。華東師范大學(xué)袁振國教授在《知識增長方式的變化與學(xué)習(xí)觀的變革》中指出了現(xiàn)代知識增長的四個最基本特征：一是知識增長的速度在加快；二是知識綜合化的趨勢在加強(qiáng)；三是知識傳播的方式更加豐富多樣；四是理論的知識向技術(shù)轉(zhuǎn)化的速度在加快?；谥R增長方式的轉(zhuǎn)變，石中英（2001）在《知識增長方式的轉(zhuǎn)變與教育變革》中特別指出：現(xiàn)代的課程結(jié)構(gòu)基本上是以各門學(xué)科課程為主干以其他一些活動性課程為輔助的一種形式，當(dāng)前這種分科課程的合理性已經(jīng)基本喪失，人們確實(shí)需要重新考慮學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)，將綜合化作為新一輪課程改革的重要方向，它反映了人類知識增長的趨勢，反映了影響人類知識增長因素的復(fù)雜性，也反映了知識與社會生活關(guān)系的整體性。知識觀的變革，映射到課程領(lǐng)域，要求我們必須打破單一的分科課程，不是以“學(xué)會知識”，而是以“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存”為指向設(shè)計課程，為此課程整合的必要性日漸凸顯。

三、課程整合的現(xiàn)實(shí)需求

““為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的核心理念。但是在基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施中, 還存在一定的問題，最為突出的就是課程設(shè)置的問題。 當(dāng)下學(xué)校實(shí)施的主要是分科課程，而且分科過細(xì)，自成體系，各學(xué)科互不相干。各個學(xué)科為了提高本學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)內(nèi)容窄而深，缺少學(xué)科之間以及學(xué)科與生活之間的橫向聯(lián)結(jié)。長此以往，容易導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和處理現(xiàn)實(shí)生活問題的能力。而且還有很多部門和領(lǐng)域隨時都想擠進(jìn)小學(xué)課程，大家都到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“搶地盤”，必然加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。 現(xiàn)實(shí)問題本來是綜合的、立體的、緊密聯(lián)系的，單一的學(xué)科知識再有力也不足以面對。而且現(xiàn)代社會變革加快，職業(yè)流動性增加，許多人原有的專業(yè)身份淡化，不存在傳統(tǒng)意義上固定不變的對口就業(yè)，對人的綜合素質(zhì)、創(chuàng)造性提出了更高的要求。 同時，分科的各門國家課程，使用統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，各個地方使用同一的教材，而其中區(qū)域、校際間的學(xué)生差異很大，很難用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容同時滿足不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這只能通過學(xué)校內(nèi)部的課程改革加以彌補(bǔ)。

綜上，不論是基于國內(nèi)外教育研究的理論，還是基于中國的實(shí)際國情，在原有的分科課程的基礎(chǔ)上，適當(dāng)補(bǔ)充整合課程，將國家的分科課程進(jìn)行校本化、生活化的整合，已成為課改的必然。

結(jié)構(gòu)決定質(zhì)量！合理的組織結(jié)構(gòu)決定管理的質(zhì)量！粉筆和貝殼都是碳酸鈣組成。粉筆一碰即碎，而貝殼堅固無比。究其原因是自身組織結(jié)構(gòu)不同。學(xué)校的變革必須搭建堅固科學(xué)的結(jié)構(gòu)，才能讓學(xué)校大廈巍然屹立。怎么做？突破口還是“整合”？

1.學(xué)校管理部門的整合

學(xué)校的管理麻雀雖小五臟俱全，傳統(tǒng)的學(xué)校管理，部門劃分過細(xì)，德育處、大隊部、教務(wù)處、教科室、總務(wù)處、人事處、校辦……每個部門都有自己的職責(zé)，所有的職責(zé)最終都要落腳到教師身上，教師經(jīng)常會覺得頭上婆婆多、身上任務(wù)多。所以學(xué)校管理機(jī)制的改革，先從整合部門做起。

最初，學(xué)校先將德育處、大隊部整合為“學(xué)生中心”，教務(wù)處、教科室整合為“教師中心”，總務(wù)處、人事處、校辦整合為“服務(wù)中心”。在實(shí)際的工作中，初見成效。但漸漸的根據(jù)一線教師的反饋，發(fā)現(xiàn)教師中心與學(xué)生中心還是在兩套話語系通過中各自為政。教師的發(fā)展和學(xué)生的成長本不能分家，分頭做事，常常使教師無所適從。整合，必須更進(jìn)一步。為此，學(xué)校將這兩個重點(diǎn)部門進(jìn)一步合并，形成“教育教學(xué)研究中心”，工作由兩條線擰成了一股繩，教師學(xué)生、教育教學(xué)合為一體制定計劃、開展工作，整體性增強(qiáng)，要事更加分明。各項(xiàng)工作能夠根據(jù)輕重緩急、要事第一的原則有序安排。兩個部門的人員因?yàn)橄嗷贤ń涣?，視角拓寬，思維立體，不限在部門的小筐里。

同時，成立“1+X課程研究中心”專職進(jìn)行課程研發(fā)，服務(wù)學(xué)?？茖W(xué)決策。并在所有部門命名中加入“研究”二字，將校長室改為“學(xué)校研究中心”，“服務(wù)中心”改為“綜合服務(wù)研究中心”，意在強(qiáng)調(diào)各個部門的主要職責(zé)不是“做事”，而是“謀事”。

當(dāng)機(jī)構(gòu)合并精簡之后，各個年級及學(xué)科組也要面臨“結(jié)構(gòu)化”。原有的六個年級，整合為 “低”“中”“高”三個階段。各年段自主安排作息時間、課時、人員、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式，形成獨(dú)立小整體?！?+X課程研究中心”和“教育教學(xué)研究中心”提供指導(dǎo)與督導(dǎo)。學(xué)段負(fù)責(zé)人“段長”如小校長，全權(quán)負(fù)責(zé)所轄段的教育教學(xué)及科研質(zhì)量。原有的體育、美術(shù)、音樂、英語等教研組以學(xué)科為單位，封閉辦公的形式打破，同一年段所有任課教師坐在一起辦公。于是，班主任和任課教師間，不同學(xué)科的教師之間，有了更多相互學(xué)習(xí)的和交流的機(jī)會。

學(xué)段管理制，使工作不再是從上而下的指揮，而是自上而下和自下而上的結(jié)合，即規(guī)定+自選，有益于發(fā)揮每一個人的潛能。

2.工作內(nèi)容與工作方式的整合

學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)梳理清晰之后，各部門的核心工作問題又?jǐn)[上了桌面。怎樣讓一個個想做事的團(tuán)隊，能夠圍繞共同的目標(biāo)，認(rèn)認(rèn)真真地做好學(xué)校的“大事”，形成合力？“課程”便成了我們共同的言語密碼。

除了“1+X課程研究中心”整體規(guī)劃學(xué)校課程結(jié)構(gòu)與課程設(shè)置之外，“教育教學(xué)研究中心”研究的重點(diǎn)，不再是圍繞師生成長搞活動，而是圍繞學(xué)生，將原有的一個一個的獨(dú)立的活動，系統(tǒng)設(shè)計成系列課程；圍繞教師，不再是只想著提高教育教學(xué)的能力，而是提高其作為學(xué)校課改參與者的課程研發(fā)、課程設(shè)計、課程實(shí)施的能力。學(xué)段管理當(dāng)中，段長與教師一道更關(guān)注的是為本學(xué)段的學(xué)生提供怎樣的適合本學(xué)段特色的課程。

特別是“綜合服務(wù)研究中心”這樣看似與課程無關(guān)的部門，在工作當(dāng)中也轉(zhuǎn)變了以往模模糊糊一大片，什么都往自己籃子里面裝的工作方式?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)、校園綠化美化這樣的工作，“綜合服務(wù)研究中心”將其視為學(xué)校隱形課程資源建構(gòu)的重要途徑，以怎樣能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多更好的課程學(xué)習(xí)場所與資源作為工作的標(biāo)準(zhǔn)。同時，連營養(yǎng)餐、安全演習(xí)、衛(wèi)生保潔等一系列常態(tài)后勤工作，也要將其課程化，研究例如：學(xué)生用餐過程中，是否可以廣播世界名曲？安全演習(xí)怎樣不是一錘子買賣，而要在小學(xué)六年形成序列？等等。當(dāng)“課程”成為學(xué)校的核心事件之后，管理的杠桿就一次撬動了學(xué)校工作的方方面面。

3.聘任方式的整合

早在2003年學(xué)校就打破原有的鐵飯碗，實(shí)施雙聘制。適應(yīng)當(dāng)下學(xué)校所進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化的改革，在崗位選擇與聘任方面，更加凸顯了以課程為導(dǎo)向的整合。

首先，由學(xué)校和教師根據(jù)實(shí)際工作的情況，商討學(xué)校核心部門的設(shè)置；核心部門確立后，各研究中心聘自己所屬部門負(fù)責(zé)人；學(xué)校和各中心負(fù)責(zé)人商定年段“段長”；年段主管聘任年段班主任、副班主任及學(xué)科教師。同時，教師也自主選擇適宜的年段和崗位，而在雙聘中自己的選擇與學(xué)段的選擇不能達(dá)成共識時，則需要在學(xué)段、學(xué)科、教學(xué)崗與后勤崗，甚至學(xué)校內(nèi)外進(jìn)行流動。

這樣的聘任方式，使得學(xué)校的核心部門的設(shè)置，由因人設(shè)崗，變成了因需設(shè)崗，更加靈活高效，使學(xué)校的部門設(shè)置能夠及時滿足學(xué)校發(fā)展變化過程中的需要，又因起源自一線，符合民意，提高了管理的效率。另一方面，這樣的聘任方式，加大了各中心、各學(xué)段的工作自主性，使其提高了工作的積極性，也調(diào)動了教師工作的熱情與主動性。在雙聘的壓力與動力之下，每位教師都習(xí)慣于用努力的工作，贏得專業(yè)的尊嚴(yán)與崗位的認(rèn)同。

從課程整合到管理整合，學(xué)校的改革落腳點(diǎn)在兒童。課程整合，從兒童的需要出發(fā)，與兒童的生活實(shí)際相聯(lián)系，為兒童提供成長所需要的資源和能量；管理整合，一切圍繞兒童的發(fā)展而工作，關(guān)心兒童成長，關(guān)注兒童健康，關(guān)懷兒童心理，為兒童提供成長所需要的環(huán)境和保障。