小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)教學(xué)模型的構(gòu)建

郭家海  江蘇省常州高級中學(xué)

一、核心素養(yǎng)與小學(xué)語文核心素養(yǎng)

2014年 3 月30 日，教育部正式印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》提出：教育部將研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，各級各類學(xué)校要從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。這是“核心素養(yǎng)”概念首次出現(xiàn)在國家文件中，自此，“核心素養(yǎng)”概念體系成為基礎(chǔ)教育新一輪改革的方向，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)研制的指南，學(xué)校日常教學(xué)實(shí)施的準(zhǔn)繩，各級各類教學(xué)評價的核心。

“核心素養(yǎng)”（Key Competencies）由聯(lián)合國經(jīng)合組織（OECD）在2003 年出版的研究報告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）中首次提出。報告認(rèn)為，核心素養(yǎng)是指覆蓋多個生活領(lǐng)域的，促進(jìn)成功的生活和健全的社會的重要素養(yǎng)。[1] 聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）認(rèn)為，核心素養(yǎng)是使個人過上他想要的生活和實(shí)現(xiàn)社會良好運(yùn)行所需要的素養(yǎng)。[2] 歐盟認(rèn)為，核心素養(yǎng)是一系列知識、技能和態(tài)度的集合，這些素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的。[3] 這是世界三大國際組織對核心素養(yǎng)的理解，聯(lián)合國經(jīng)合組織和教科文組織的理解比較一致，主要包括兩個方面：一是著眼于個人生活的成功，二是著眼于社會運(yùn)行的健全。歐盟的理解著眼于個人的發(fā)展和對社會的適應(yīng)，缺失社會健全的吁求，同時也欠缺個體對社會健全的積極能動作用。與聯(lián)合國兩個組織相比，歐盟的理解更具體地指出核心素養(yǎng)由“知識、能力和態(tài)度”三個要素構(gòu)成。

臺灣地區(qū)對核心素養(yǎng)的研究也走在大陸的前面，臺灣學(xué)者蔡清田認(rèn)為，“素養(yǎng)”是指個人為了發(fā)展成為一個健全個體，必須透過教育而學(xué)習(xí)獲得的因應(yīng)社會之復(fù)雜生活情境需求所不可欠缺的“知識”“能力”與“態(tài)度”，“核心素養(yǎng)”是“核心的”素養(yǎng)，是可學(xué)習(xí)、可教學(xué)、可評量的關(guān)鍵必要素養(yǎng)。[4] 這個理解幾乎就是歐盟的直接移植，比歐盟更具體的是，臺灣地區(qū)的理解從操作層面作出了具體的要求：可學(xué)習(xí)、可教學(xué)、可評量。

大陸目前關(guān)于核心素養(yǎng)的認(rèn)識主要觀點(diǎn)為，核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[5]

《意見》發(fā)布、概念明確之后，就是向教育課程層面的轉(zhuǎn)化。2016年3月，教育部門發(fā)布了統(tǒng)一核心素養(yǎng)[6]（征求意見稿），明確提出基礎(chǔ)教育的九大素養(yǎng)：社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。其內(nèi)部又具體分出25個基本要點(diǎn)和75個關(guān)鍵表現(xiàn)。具體到語文學(xué)科，提出四個核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。

顯然，目前提出的四個核心素養(yǎng)適用于小學(xué)、初中、高中任何一個學(xué)段的語文教育。

二、小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)要素

語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大語文核心素養(yǎng)是對繼續(xù)教育語文教育各種素養(yǎng)的整體歸納，在實(shí)際教育教學(xué)中，要培養(yǎng)這些核心素養(yǎng)，還需要在聽、說、讀、寫等各種形態(tài)的語文學(xué)習(xí)活動進(jìn)行進(jìn)一步的研究。應(yīng)該說，在聽、說、讀、寫等各種形態(tài)的語文學(xué)習(xí)活動都包含著這四種核心素養(yǎng)，小學(xué)習(xí)作教學(xué)中也包含著這四種核心素養(yǎng)。具體來說，根據(jù)語文核心素養(yǎng)要素和小學(xué)習(xí)作教學(xué)規(guī)律，小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)要素可以確定為四大類十二小類：

1.語言核心素養(yǎng)（積累建構(gòu)+策略運(yùn)用）

小學(xué)習(xí)作語言核心素養(yǎng)重點(diǎn)在積累建構(gòu)與策略運(yùn)用，具體可以分厘出三個要素：

(1)積累：通過觀察、閱讀等途徑，豐富自己的見聞，積累語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)；

(2)建構(gòu)：根據(jù)自己的興趣整理積累的語言材料；

(3)運(yùn)用：積極運(yùn)用積累的語言材料；學(xué)會推敲詞句，運(yùn)用基本的標(biāo)點(diǎn)符號。

2.思維核心素養(yǎng)（內(nèi)在構(gòu)思+外在表達(dá)）

小學(xué)習(xí)作思維核心素養(yǎng)重點(diǎn)在內(nèi)在構(gòu)思與外在表達(dá)，具體可以分厘出三個要素：

(1) 內(nèi)在構(gòu)思：關(guān)注寫作目的意圖，學(xué)習(xí)針對不同閱讀對象寫作；學(xué)習(xí)運(yùn)用聯(lián)想、想象等思維方式寫作；學(xué)習(xí)按照選題/審題--構(gòu)思立意--定體列綱--結(jié)構(gòu)起草（選材組材，內(nèi)容布排）--修改加工--交流評價流程進(jìn)行寫作，積極修改交流；

(2) 外在表達(dá)：學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的敘述手法敘述事件；學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的描寫手法描寫人物、場景；學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的抒情手法抒發(fā)自己的感情；學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的闡釋手法介紹說明各種事件、事物；

(3)書寫質(zhì)量：卷面清楚；有一定的寫作速度；第二、三學(xué)段課內(nèi)習(xí)作每學(xué)年16次左右。

3.審美核心素養(yǎng)（價值情感+興趣習(xí)慣）

小學(xué)習(xí)作審美核心素養(yǎng)重點(diǎn)在價值情感與興趣習(xí)慣，具體可以分厘出三個要素：

(1) 價值態(tài)度：學(xué)習(xí)體會漢語的美，并積極嘗試表達(dá)；

(2) 情感品位：表達(dá)真情實(shí)感，不說假話、空話、套話；

(3) 興趣習(xí)慣：根據(jù)自己的興趣進(jìn)行習(xí)作。

4.文化核心素養(yǎng)（傳承本土+理解外來）

小學(xué)習(xí)作文化核心素養(yǎng)重點(diǎn)在傳承本土文化與理解外來文化，具體可以分厘出三個要素：

(1)熱愛本土：通過運(yùn)用語言文字，初步體會中華文化的美好；

(2)吸收外來：在習(xí)作中初步嘗試借鑒其他民族、區(qū)域、國家的文化；

(3)傳播交流：嘗試通過習(xí)作參與當(dāng)代文化傳播與交流，在運(yùn)用祖國語言文字的過程中，樹立積極向上的人生理想。

從上面關(guān)于小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)的分厘中我們可以看出，過去教學(xué)中重點(diǎn)在語言的“積累”“運(yùn)用”、思維的“書寫質(zhì)量”和審美的“情感品位”這幾個小類上，對語言的“建構(gòu)”、思維的“內(nèi)在構(gòu)思”、審美的“價值態(tài)度”以及文化的“吸收外來”、“傳播交流”重視不夠。這些要素就是深化基礎(chǔ)教育改革在小學(xué)習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域需要引起高度重視的地方。

三、小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)教學(xué)模型的構(gòu)建

核心素養(yǎng)要真正在學(xué)生身上形成，關(guān)鍵在轉(zhuǎn)化落實(shí)。因此，小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的基點(diǎn)就是從課程層面到課堂層面的轉(zhuǎn)化。這個“轉(zhuǎn)化”主要包括兩個方面，一是核心素養(yǎng)要素的落實(shí)轉(zhuǎn)化，二是核心素養(yǎng)養(yǎng)成體系的落實(shí)轉(zhuǎn)化。

1.核心素養(yǎng)要素轉(zhuǎn)化模型的構(gòu)建

教育部基礎(chǔ)教育二司司長鄭富芝指出：“再先進(jìn)的教育理念、教育思想，如果最終落實(shí)不到教學(xué)一線，指導(dǎo)不了實(shí)踐，結(jié)果很可能就是失敗?！?nbsp;[7] 國家政策層面的“核心素養(yǎng)”是新時期基礎(chǔ)教育育人的總目標(biāo)，課程層面的核心素養(yǎng)體系是為實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)設(shè)計的一幅宏偉藍(lán)圖，基于核心素養(yǎng)體系的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)則是構(gòu)建核心素養(yǎng)大廈的鋼筋框架?？偰繕?biāo)是正確清晰的，藍(lán)圖是正確美好的，但是，如果鋼筋框架質(zhì)量不過關(guān)，建構(gòu)角度偏差大，最后的結(jié)果就會南轅北轍。

西班牙的核心素養(yǎng)學(xué)科轉(zhuǎn)化采用的是“目標(biāo)群”式，將核心素養(yǎng)對應(yīng)的教育目標(biāo)分解、細(xì)化到各個領(lǐng)域/學(xué)科中，按學(xué)段詳細(xì)闡述學(xué)生需要掌握的核心內(nèi)容，從知識、技能、態(tài)度維度描述學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的最低行為水平，生成恰當(dāng)、清晰、可操作的課程目標(biāo)。然后，將這些目標(biāo)繼續(xù)分解、細(xì)化、統(tǒng)整入每個學(xué)科，就得到橫向連貫滲透、縱向分層遞進(jìn)的目標(biāo)群。[8] 臺灣的核心素養(yǎng)學(xué)科轉(zhuǎn)化采用的是“雙向度”式，核心素養(yǎng)垂直整合“領(lǐng)域/科目”進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)”?！邦I(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)”再引導(dǎo)建構(gòu)各領(lǐng)域/科目“學(xué)習(xí)重點(diǎn)”?！邦I(lǐng)域/科目學(xué)習(xí)重點(diǎn)”則由“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”兩個向度組合交織而成?！皩W(xué)習(xí)表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”兩個向度共同引導(dǎo)課程設(shè)計、教材發(fā)展、教科書審查及學(xué)習(xí)評量等。[9] 這樣的“雙向度”轉(zhuǎn)化由理念到實(shí)踐、由抽象到具體、由共同到分殊層層排列，環(huán)環(huán)相扣，始終呼應(yīng)核心素養(yǎng)。

參照以上經(jīng)驗(yàn)，小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)的“落實(shí)”可以建構(gòu)如下轉(zhuǎn)化模型:

小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化模型

這個轉(zhuǎn)化模型綜合了“目標(biāo)群”與“雙向度”兩種模式，從外在形態(tài)上看是“目標(biāo)群”的具體化，但是，每一個層面的轉(zhuǎn)化都包含著“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”兩個向度。

2.核心素養(yǎng)體系轉(zhuǎn)化模型的構(gòu)建

基于核心素養(yǎng)的現(xiàn)代課程體系應(yīng)至少含有以下四個部分：（1）具體化的教學(xué)目標(biāo)，描述了課程教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，這一教育目標(biāo)一定是具體的，落實(shí)到要培養(yǎng)學(xué)生何種核心能力和素養(yǎng)。（2）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，即規(guī)定了核心學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生應(yīng)知應(yīng)會的知識、技能與品質(zhì)。（3）教學(xué)建議，即教育者應(yīng)提供的教育經(jīng)驗(yàn)和資源，以保證受教育者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（4）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即描述經(jīng)歷一段時間的教育之后學(xué)生在技能品質(zhì)、繼續(xù)受教育的基本準(zhǔn)備以及適應(yīng)未來社會等方面的能力上需要達(dá)到的基本水平。[10] 

小學(xué)寫作核心素養(yǎng)體系模型也應(yīng)該包括現(xiàn)代課程體系的這四個部分，即有清晰的目標(biāo)、具體的內(nèi)容、豐富的資源和等級評價標(biāo)準(zhǔn)。這個基本模型中前三個要素難度都不大，因?yàn)榇饲岸嗄陙淼膶?shí)踐已經(jīng)積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)和資源，但是評價標(biāo)準(zhǔn)是我國多年來最為薄弱的部分。

眾所周知，評價是一切活動結(jié)果質(zhì)量的瓶頸，是一項國際性的教育難題。核心素養(yǎng)的評價難度更大，連已經(jīng)運(yùn)行10年之久的歐盟也為之苦惱。歐盟委員會坦承：“我們已經(jīng)明確地界定了8項核心素養(yǎng)，目前的關(guān)鍵問題是如何全面地評價它們，這方面的工作還很薄弱。”在2010 年進(jìn)展報告中，歐盟委員會反思道：應(yīng)該警惕那種認(rèn)為將相關(guān)科目納入考試范圍就能夠落實(shí)對各項核心素養(yǎng)的評價的想法，因?yàn)閼B(tài)度、動機(jī)、性向等核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素是無法通過傳統(tǒng)考試進(jìn)行充分評估的，特別是8 項核心素養(yǎng)中的一些跨學(xué)科素養(yǎng)也無法使用傳統(tǒng)方法評價。[11]

我國現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏有效的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要描述學(xué)生經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)后必須達(dá)到的基本能力水平，它是學(xué)生核心素養(yǎng)在各門具體學(xué)科具體學(xué)習(xí)時段的具體表現(xiàn)。目前我國的課程標(biāo)準(zhǔn)在能力維度上既沒有明確、具體、可操作的終結(jié)性評價標(biāo)準(zhǔn)，更沒有用于促進(jìn)過程學(xué)習(xí)的發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)；而當(dāng)前世界許多國家／地區(qū)在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中均有與具體課程內(nèi)容相對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，有的國家地區(qū)甚至還有用于促進(jìn)過程學(xué)習(xí)的發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)。

《意見》明確指出：“根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，使考試評價更加準(zhǔn)確反映人才培養(yǎng)要求?！睆男轮袊鴼v次課程改革來看，這是第一次就評價問題在國家文件中作出如此具體要求。現(xiàn)在我國基礎(chǔ)教育的評價都集中在高考這個樞紐上，而高考與新課標(biāo)、與教材、與教師日常的教學(xué)還很不一致。建構(gòu)一套基于核心素養(yǎng)的包含終結(jié)性評價與發(fā)展性評價的學(xué)科、學(xué)段乃至年級的評價體系，是目前我國深化課程改革亟需重視的問題。

小學(xué)寫作核心素養(yǎng)如何可操作、可評估？首先要考慮構(gòu)建多元的評價機(jī)制。要進(jìn)一步分離出終結(jié)性評價與過程性評價，加大過程性評價的開發(fā)力度。關(guān)于過程性評價，蘇格蘭的經(jīng)驗(yàn)為我們提供了一定借鑒：蘇格蘭核心素養(yǎng)課程體系中構(gòu)建了一個由低到高的理論量表，用五級水平描繪了學(xué)生不同階段的成長水平，將學(xué)生核心素養(yǎng)的連續(xù)培養(yǎng)狀態(tài)清晰地展現(xiàn)出來，使課程學(xué)習(xí)成為一個整體，并且能夠清楚地判斷學(xué)生的發(fā)展水平處于哪個等級。[12] 我們可以根據(jù)小學(xué)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，開發(fā)出不同學(xué)習(xí)模塊的發(fā)展性評價層級量表，以便于比較準(zhǔn)確地確定學(xué)生的發(fā)展水平，并進(jìn)而借助這種發(fā)展性評價層級量表來促進(jìn)核心素養(yǎng)的提升。

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（本文選自《語文教學(xué)通訊C》，2016.7-8）