［摘要］本文通過梳理美國、德國、日本等國家多所著名大學歷史學專業(yè)的本科教育理 念與教學特色,比較分析了當前我國大學的歷史學專業(yè)的本科教育與人才培養(yǎng)中存在的明顯 問題或不足。我們認為對我國歷史專業(yè)培養(yǎng)能力不足的反思不能只停留在表層,而要特別注 意背后的深層因素,尤其是制度因素。南京大學以“創(chuàng)辦中國最好的本科教育”為目標的教 學改革,正在嘗試各種制度性的調(diào)整,這或?qū)⑶袑?、長效地提升我們的本科教學層次。

［關(guān)鍵詞］歷史教學;教學改革;人才培養(yǎng);國際比較

歷史學是人文社科領(lǐng)域中的傳統(tǒng)學科但 以一種“工作技能”而言其社會認可度不高。 長期以來歷史學很難成為考生的第一志愿因“服從分配”而進入專業(yè)的學生為數(shù)不少。 然而隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展這種情況正在逐漸 改變越來越多的考生因個人興趣而主動選擇 歷史專業(yè)。面對更為優(yōu)質(zhì)的學生資源和更加開 放的公眾心態(tài)高校歷史專業(yè)也應把握機會調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)理念與模式。在改革過程中借 鑒西方國家本科教學的先進經(jīng)驗從而提升中 國大學人才培養(yǎng)的水準應是非常有益的探索。 本文簡要介紹美國、德國及日本等歷史專業(yè)本 科教育先進國家一流高校的培養(yǎng)模式與特色并就國內(nèi)高校的教改談點粗淺看法。

西方高等教育發(fā)達國家的一流大學對歷史 學這樣的基礎(chǔ)性傳統(tǒng)學科的人才培養(yǎng)理念并不 完全相同例如美國與日本在這方面的差別還 比較大。美國一流大學的歷史專業(yè)教學更重 視歷史學本身內(nèi)涵的豐富性和現(xiàn)實性以期激 發(fā)學生對歷史的好奇與興趣培養(yǎng)學生更為多元化的職業(yè)與科研興趣。如哈佛大學歷史系對 本專業(yè)作了這樣的定義:“歷史是研究過去的 學問。它涵蓋了人際互動的各個層面包括社 會生活、經(jīng)濟、文化、思想以及政治。歷史專 業(yè)的同學從每一個可能的角度研究個人、群體、 社團以及國家運用所有人文社科研究技能來 提出問題并尋找答案。與其他專業(yè)相比歷史 學的內(nèi)涵最為豐富同時又是最體現(xiàn)個人能力 與興趣的。”接受歷史學的訓練并不意味著必 須成為歷史學家很多主修歷史的學生本科畢 業(yè)之后進入商學、法學、公共政策等領(lǐng)域繼續(xù) 深造或就業(yè)。在學習歷史的過程中學生的一 大收獲就是以多樣、客觀的視角觀察個人、集體、 社會在歷史中的角色這也是一個公平、開放、 包容的現(xiàn)代社會公民應有的一種素質(zhì)。而在日 本歷史專業(yè)的教育更強調(diào)通過幾年的學術(shù)訓 練將學生培養(yǎng)成該專業(yè)領(lǐng)域的研究型人才而絕非一般的通識教育。因此日本的一流大 學是以創(chuàng)建研究型大學作為基本要務(wù)本科階 段的教育也是為將來進入某一領(lǐng)域深造的知識 準備階段其本質(zhì)在于極具專門化的專業(yè)人才 的培養(yǎng)而非一味考慮就業(yè)等因素過分強調(diào) 綜合性素質(zhì)教育等。

不過不管具體目標上有多大差異這些 高等教育發(fā)達國家的歷史專業(yè)人才培養(yǎng)時都強 調(diào)首先要學習了解人類社會的過去以及歷史 與現(xiàn)實之間的關(guān)系。其次是訓練學生分析復雜 歷史現(xiàn)象并提出觀點的能力。此外歷史專 業(yè)在研究方法、批判性閱讀、口頭表述以及文 字表達方面皆能提供嚴格而有效的訓練。這些 能力為學生日后的深造提供更多可能性尤其 在那些需要處理大量復雜信息、進行多角度分 析、與同行有效互動的領(lǐng)域。從個人素質(zhì)而言歷史學能培養(yǎng)探索未知的精神以及包容而理 性的思維模式。

以上這些目標總結(jié)起來說就是要培養(yǎng)學生 的歷史思維。而為了實現(xiàn)這個目標這些國家 大學的歷史專業(yè)在培訓學生時都提出將教學與 科研結(jié)合起來的主張即讓學生較早地開展研 究型工作要盡早讓學生開始“做歷史”。因此在具體的教學環(huán)節(jié)或課程設(shè)置上重視講授(報 告)課程(lecture)與研討課程(seminar)相 結(jié)合突出研討課程便成為國外先進大學歷史 教學上的重要特色。講授課程一般包括專業(yè)選 修課和與專業(yè)相關(guān)的通識課程而研討課則包 括初級和高級兩種。初級研討課程側(cè)重于基本 的專業(yè)訓練尤其是研究方法與專業(yè)寫作而 高級研討課的主題更專門化側(cè)重于學生能力 的培養(yǎng)。

表 1 德國弗賴堡大學歷史系 2014/15 年冬季學期課程 類型匯總

這種以研討課為主導的歷史教學不僅需 要把歷史教師自己進行歷史研究的狀態(tài)在學生 面前呈現(xiàn)出來還要使學生至少在歷史課堂上 短暫地像歷史學家那樣思考、分析材料學會 做歷史。雖然這些大學仍然會有大量的講授(報 告)課但是其歷史系的精華課程往往是研討課由練習課、輔導課、初級研討課、高級研討課 等在內(nèi)的不同類型的課程組成研究性課程群是國外先進大學進行歷史學人才培養(yǎng)的法寶。

值得強調(diào)的是配套性的特征也體現(xiàn)在了 課程設(shè)置的組合與配套上。例如美國的一些 頂尖高校歷史系往往要求學生在選擇具體 專業(yè)的同時明確各自的“專攻方向(Areas of Concentration)”。在此后三年院系則會將其 所有課程整合成不同的專攻方向供學生選擇學 習。如杜克大學為本科生提供了專題史與區(qū)域 史兩大類十三種的專攻方向(見表 2)。專題史 比較注重與當下社會熱點問題之間的結(jié)合而 區(qū)域史則試圖超越“歐洲中心主義”為學生 構(gòu)建一個更為全球化的歷史視野。

在這一體系之下所有專業(yè)課程包括講 授課與研討課都被整合到不同的專攻方向之 下。以“專題史”中的“法律與政府管理”為例該方向提供的課程如表 3所示。

表3“法律與政府管理”方向課程設(shè)置

可見在“法律與政府管理”這一方向下部分課程關(guān)注當下美國社會與政治生活的敏感 話題如亞裔人群、邊界與非法移民、恐怖主義、 人權(quán)問題、性別問題、暴力問題。另一些課程 則針對美國學生普遍感興趣的內(nèi)容如美國史、 俄羅斯歷史、西方軍事史等。這些課程不僅滿 足了學生的學習興趣也對學生將來可能從事 的職業(yè)有實際意義和正面影響。對準備攻讀研 究生的同學“專攻方向”則有助于確定研究 興趣為繼續(xù)深造奠定更為堅實的基礎(chǔ)。

在德國許多研討課尤其是初級研討課往往有與之配套的輔導課以及練習課。輔導課通 常由高年級的學生負責(這樣的設(shè)置不僅有利于 鍛煉高年級學生的能力也利于學生之間的相互 學習),練習課則會由師生共同討論研討課中涉 及的原始文獻尤其是外語文獻。在日本高校的 歷史系本科生一般到大二下學期或者大三就開 始具體選擇文學部所屬各個研究室(類似于南京 大學每年大一結(jié)束分專業(yè)方向)。一旦進入到研 究室內(nèi)的教學學生就將面臨無數(shù)次的報告。老 師講課的方式往往就是直接與學生閱讀本專業(yè)相 關(guān)的最基本最重要的資料。這些每學期確定的資 料基本是分配給不同的學生由學生自己來查閱 資料仔細閱讀詳細注釋最后作成報告分發(fā) 給課堂上所有同學和老師。老師和同學都可以當 堂提問、質(zhì)疑相互辨析。老師的直接講授往往 很少更多是師生間共同的探討。

通過上述介紹不難發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外大學在歷 史人才的培養(yǎng)理念與培養(yǎng)方面存在許多差別。 概括起來主要有以下三個方面。

(1)充分的專業(yè)指導。美國高校規(guī)定學生 從選擇專業(yè)開始直至畢業(yè)都需要不斷接受專業(yè) 指導。負責給學生提供指導的人員包括本科教學 主任、助理、輔導員甚至還有指定的高年級學 生。學生對教學規(guī)定、課程選擇、學習進展、論 文寫作等方面的任何問題都可以獲得專業(yè)指導而且其中一些指導已經(jīng)制度化、程序化。例如杜 克大學歷史專業(yè)的學生在確定“專攻方向”前必須先與教學主任或助理當面交流。另一些院校 則以年度課程檢查表的形式讓學生了解其學業(yè)進 度并提醒其尚未達到的修課要求。這就意味著學生的課業(yè)學習既有一定的自由、自主性同時 又行進在一條目的明確的軌道上。

相比之下國內(nèi)高校每年有明確的招生計 劃且學生入學時已經(jīng)確立了專業(yè)因此院系 對生源情況有充分了解學生也無需進行二次 選擇四年的大學教育基本上是按部就班地完 成。然而除必修課外學生選修課程多憑個人 興趣院系很少有系統(tǒng)性的規(guī)劃。盡管院系也 有教學主任、教學秘書與輔導員但缺乏制度 性規(guī)定如要求學生必須在學習計劃、課程選 擇等方面與之交流。因此大學教育看似有章 可循實際上隨意性很大而這又與學生接受 的中學教育模式形成鮮明反差導致很多學生 不能適應。對于部分學習比較被動的學生來說規(guī)范的缺失或許意味著在迷茫中度過四年院 系也無法保證他們的專業(yè)素質(zhì)。學生無法充分利用學習機會也是教育資源的浪費。

(2)高強度的課程設(shè)置。國外先進大學的 本科歷史課程要求明顯高于國內(nèi)高校。以美國 高校中的中級講授類課程為例基本每周上課 兩次此外還可能設(shè)有助教主持的討論單元。 從考核方式上說期中、期末兩次考試外加 一篇期中論文(mid-term paper)是最低要求。 在此基礎(chǔ)上一些教師每 2 ~ 3周進行一次隨 堂小測驗。如果課程設(shè)有討論單元可能要求 每周提交一份討論報告。這類課程每周的閱讀 量不會低于 150頁而設(shè)置討論單元的一個目 的就是檢查學生是否完成閱讀并進行過充分思 考。從時間上說講授課大致要求學生每周投 入 10 ~ 12小時的學習時間(包括課內(nèi)與課外 學習)。與講授課相比研討課的目的是提供 一次歷史研究的訓練。教師會要求學生閱讀更 多材料包括基本史料并提出問題。學生在 期末要提交一篇有一定深度的研究論文在論 文撰寫過程中則強調(diào)同班同學相互報告并提 出建議。一些學校規(guī)定在學生進行畢業(yè)論文 寫作之前必須完成這樣一門研討課。某種程 度上說這與一些國內(nèi)高校要求大三學生完成 的學年論文相似只不過是以討論課的形式接 受教師指導。

(3)靈活的人才培養(yǎng)機制。對于有學習興趣 與研究熱情的學生國外院系將為其提供更多的 學習與提高機會。有些學校允許高年級本科生選 修研究生課程有些學校開設(shè)優(yōu)秀論文指導班另一些學校甚至鼓勵高年級本科生參與教師的研 究項目并給予學分。當然選修這些特殊課程 的學生必須提出正式申請有時還須教師推薦并獲得任課教師與教學主任批準。

在這些特殊課程中論文指導課最為普遍。 例如哈佛大學歷史系對普通學士學位沒有畢業(yè) 論文的要求而榮譽學士學位則有論文要求。 因此該系規(guī)定申請榮譽學士學位的同學必須 選修論文指導課。另一些學校雖然不設(shè)榮譽學 位但會評選優(yōu)秀論文并規(guī)定只有參加過論 文指導班的同學才有資格成為優(yōu)秀論文畢業(yè)生 候選人。論文指導班由一位老師主持定期召 集成員活動?；顒觾?nèi)容則包括以下兩個方面:一是請本系教師對學生進行史料搜集、分析及 論文寫作方面的輔導和答疑。二是同學匯報論 文進展、交流心得、相互提出意見和建議。而 每年的優(yōu)秀論文均從這些學生的研究成果中評 選這也給學生以積極性與動力。

事實上國內(nèi)高等教育存在的問題早已引起 專業(yè)人士的關(guān)注相應的改革方案也比較全面和 成熟了。如南京大學提出的“三三制”教改模式就充分借鑒了國外名校的先進經(jīng)驗。但中國又有 自己的國情因此對國內(nèi)高校而言僅從表面或 形式上學習國外高校的經(jīng)驗是不夠的。

比如我們反復強調(diào)的研討課形式固然極具價值但單純在形式上的照搬忽略了這種教學 模式的延續(xù)性問題。中國的大學生可能在大學 階段才接觸到討論課的教學形式而對于歐美 大學生而言他們在中學階段就有大量以討論 課形式展開的教學活動。換句話說討論課在 歐美中學歷史課堂是一種常態(tài)。受過這種教學 形式熏陶的學生在進入大學階段的學習后不 僅對討論課沒有陌生感而且能夠?qū)σ杂懻撜n為主的本科學習方式得心應手。這種延續(xù)性在中國大學還不具備。中國的中學教育具有很強的應對高考的指向性所以大部分的歷史課堂 多以傳統(tǒng)課堂教學為主。對中國大學生而言討論課的引入是一種教育體驗上的脫節(jié)自然地會帶來一種疏離感。對大學老師而言他們在設(shè)計討論課的流程時對本科生的能力可能 沒有預判導致在實際的教學活動中會遭遇一些意想不到的狀況如學生對指定文獻閱讀 不夠課堂發(fā)言不積極主動等最終使討論課無法發(fā)揮應有的課堂效果。這個事實提示我們在進行高校教改的時候不能回避中學教育與大學教育存在的斷裂問題。同時也提醒我們注意本科教學改革是一個龐大的工程有很多看似不相關(guān)的領(lǐng)域都可能存在關(guān)聯(lián)性。

又比如美國高校教學的高強度的維持與 助教制度密不可分。學生每周花在一門課程上 的學習時間是否達到 10 ~ 12小時其檢查 方式就是作業(yè)、報告、測驗以及討論單元的表 現(xiàn)。而批改報告、設(shè)置測驗題目、主持討論單 元的并非任課老師而是助教。美國高校研究 生院為歷史專業(yè)研究生提供的獎學金中除學 費之外都是以助教工資的形式發(fā)放的因 此歷史系有足夠多的助教。一般來說每門課 15 ~ 18位學生就配備 1名助教一些大班會有 4 ~ 5名助教?？梢哉f助教制度是美國高校 歷史專業(yè)教學水平和高要求的重要保證。但中國高校的歷史專業(yè)在短期內(nèi)是無法復制這一制度的。

因此以上種種事實提醒我們國內(nèi)高校在 開展教學改革時在研究國外成功經(jīng)驗時不 能只停留在表層而要特別注意背后的深層因素尤其是制度因素。南京大學自提出創(chuàng)辦中 國最好的本科教育以來在教學方面有諸多令人矚目的改革。課程形式上開始鼓勵教師開設(shè) 通識課、新生研討課最近在多媒體技術(shù)沖擊下也開始關(guān)注慕課(MOOC)以及翻轉(zhuǎn)課堂等。 這些嘗試都對深化本科教學改革有重要的助力。 但是如果我們能夠在上述提到的延續(xù)性與配 套性上找到自己與世界一流大學的差距或許可以將我們的本科教學推進到更高的層次。