專 注 于 中 國 教 師 專 業(yè) 成 長 和 學 生 學 業(yè) 質 量 提 升

“技進乎道”的習作觀

——評彭才華老師的《反復的力量》

福建連江興海學校 胡亨康

   很顯然，彭才華老師不屬于“第一眼”類型的老師，他的習作課——《反復的力量》，咋看之下，平淡無奇，波瀾不驚，但細細琢磨，靜水流深，很見功力。我發(fā)現(xiàn)，他的這節(jié)課，是承傳桐城派代表曾國藩的“技進乎道”的習作思想觀。

暫且不論“技進乎道”這種寫作觀科學性如何，他的這節(jié)課，對當下語文教學的現(xiàn)象，有很強的甄別作用，并由此引發(fā)對語文教育的價值追問，主要表現(xiàn)在：界定、超越和堅守三方面。 

一、界定，以“讀”帶“寫”與以“寫”帶“讀”

界定什么呢？界定“讀寫結合”的課，是閱讀課，還是習作課？

“讀寫結合”的模式，是當下語文教學的 “新寵”。 語文課，要是少了“讀寫結合”，就可能陷入因缺乏“語文味”，遭詬病，被批評。因此，大多數(shù)的語文課，寫，千方百計地都要擠進課堂，在課堂上占一席之地。

那“讀寫結合”的課，究竟是閱讀課，還是寫作課？課型的混沌，造成性質的模糊，一線老師中，多少存在困惑。

彭老師的《反復的力量》，也是“有讀有寫”、“ 讀寫結合”的課，但卻不是傳統(tǒng)意義上的“讀寫結合”。傳統(tǒng)意義上的“讀寫結合”，是閱讀課，而他這節(jié)“讀寫結合”的課，是寫作課（或稱習作課）。 

它們最本質的區(qū)別就在于：一個是以“讀”帶“寫”，讀中感悟；一個是以“寫”帶“讀”，學以致用。同樣是“讀寫結合”，前者是閱讀課，后者是寫作課。

以“讀”帶“寫”，讀中感悟的“讀寫結合”課，讀是主體，是目標；寫，是順帶，是附庸。寫是為讀服務，是讀的深化或反哺。所以，即使課堂上寫的時間花得再多，力氣用得再很大，功夫下得再足，它仍然是閱讀課。因為它指向的是文本內容的讀懂和理解，思想感情的體會和感悟，當然也包括對寫作方法的滲透和揭示。雖然在文本的某一個適合處，開發(fā)出一片“空地”，進行課堂上的練筆、練寫。但它不會改變讀懂、理解、吸收、鑒賞等閱讀的本質。 

而彭老師這節(jié)課就不一樣，寫是第一位的，是目標，是旨歸。讀是其次，讀，是為寫服務。即使讀的容量再大、花的時間再多，也是寫作課。這節(jié)課總共讀了一個文字片段，兩篇選文——《寂寞的球》和《大》；三篇課文——《小熊住山洞》《和我們享受春天》《慈母情深》。

前前后后，讀，占用了課堂時間大約五分之四，而寫（學以致用），大約只占五分之一，但它依然是寫作課。因為所讀的片段、選文、課文，不是為了讀懂、理解，而是為了明白、體會“反復”這個手法或技法在寫作表達上的功效和作用，是為了讓孩子建構這種“反復”的表達技法。所以，他的課堂設計是：1,揭示“反復”（給我兩張紙），一讀力量； 2，再識“反復”（還剩幾行），二讀力量；3，三識“反復”（一定），三讀力量,4，課文印證，感悟“反復”力量。5，“反復”的反例警醒。所讀材料，只是作為一種例文，使孩子在內容上有所感悟，形式上有所依仿。所以說，彭老師這節(jié)課，是以“寫”帶“讀”，學以致用的寫作課。 

以“讀”促“寫”（或以“讀”帶“寫”），讀中感悟，是我國二十世紀語文教學的基本范式。依據(jù)的是葉圣陶先生的語文思想，讀，是吸收；寫，是傾吐。閱讀是寫作的根，會讀就會寫。潘新和先生說：雖然讀寫能力之間存在著正相關，但其差別也是顯而易見的。

讀，是破譯，主要靠讀解能力；寫，是“編碼”，主要靠構思力和表達力。閱讀始于“言”，寫作始于“物”。閱讀所吸收的他人的思維成果，并未能顯示對寫作起決定性作用的思維過程，閱讀所提供的大大小于寫作所需要的，從閱讀中借鑒的，只是寫作學習的一個方面……

簡單地說，會讀，不一定會寫；會寫，一定會讀。彭老師這一節(jié)以“寫”帶“讀”、 學以致用的寫作課，對于當下以“讀”帶“寫”、“讀寫結合”的閱讀課，除了課型性質的界定外，還具有積極的反撥作用。

二、超越，“句式模仿”與“技法習得”

彭老師這節(jié)習作課的第二大貢獻在于：“技法習得”對“句式模仿”的超越。

句式模仿，也是基于“讀寫結合”語境下的一種課堂練筆（或稱隨堂練筆），其主要形式，是依憑課文特殊的言語形式，即特殊的句式或段落進行遷移、“仿寫”或“仿用”。其學理背景同樣是受“讀”是“寫”的基礎的影響，和新課標對“語文學科是一門語言文字運用的綜合性實踐性學科”的界定。言語形式固然重要，但對活在具體語境中的言語形式的模仿，能否轉化為將來孩子的表達圖式？卻值得商榷。

潘新和先生說，閱讀教學，除了文體之外，能向寫作遷移的東西是極其有限的。文章是成品，從成品中去還原制作過程，不是很難，而是根本做不到。因為美食家與廚師的身份是不一樣的。一個管“品嘗”，一個管“制作”，兩種思維，兩套語言系統(tǒng)，是不兼容的。

而彭老師的習作課——《反復》的力量，是屬于寫作技法的習得。“技法”比特殊的“言語形式”，有相對的獨立性，不但可以獨立成活，習得之后，還可以單獨使用。成為寫作上的一種表現(xiàn)的技法或手段。所謂“機應于心者，用也”。就是說，要想得心應手，恰如其分的表現(xiàn)事物，就有賴于熟練的技藝。技藝可以通過反復的使用，達到熟能生巧。

通過梳理，我們發(fā)現(xiàn),彭老師為了“反復”技法的習得，采用了“反復”的教法來教“反復”的技法。整節(jié)課，反反復復，前后呈現(xiàn)六篇例文，篇篇都是指向“反復”技法的習得，“教”與“學”異質同構，一明一暗，雙線進行。

每一次“反復”技法的學習，他都是先從例文中讓孩子們體會“反復”的表達力量；再提煉出“反復”在形式上的區(qū)別：詞語反復，句子反復，段落反復。最后，補寫（運用“反復”）：1，“走近公園，滿眼都是綠的……”；2，下雨天，我最開心。我喜歡……；.3，我酷愛讀書……。 

這樣，例文，體會“反復”技法的表達力量；形式，豐富“反復”技法的認知；實踐，建構“反復”技法的模型。整個教學框架清楚，梯度有序。課堂疏密有度，節(jié)奏流暢，扎實高效。 

   三、辯證，“神而明之”與“仿而得之” 

彭老師這節(jié)課，以寫作技法“反復”習得為目的，旗幟鮮明的走“仿而得之”的習作之路。在寫作學史上，“技”“ 道”之爭，各執(zhí)一詞，從不間斷?？婆e制度，“八股”技法，產生了像范進、孔乙己式的人物，害人不淺。但別簡單的以為，彭老師這節(jié)課，是棄“道”從“技”的課。在我看來，他是先從“仿而得之”入手，然后再由“技進乎于道”。僅從他課后的作業(yè)布置中，也可以看得出來，雖然被潘新和先生說是蛇足，但其意圖是可以領會到的，即想用“讀”來養(yǎng)“寫”。  

是的，寫作學歷史上，對文章究竟是“養(yǎng)”出來，還是“練”出來的，一直爭論不休。前者主張“神而明之”；后者主張“仿而得之”。

“神而明之”的觀點，就是提倡文章不是“練”出來的，是“養(yǎng)”出來的。大儒朱熹說：“大意主乎學問以明理自然發(fā)為好文章，詩亦然”。意思是說，文章不要“練”，只要讀書明理，做學問做到家了，文章自然就溢出來，漫出來，止都止不住，是讀書做學問之后水到渠成的事。像朱熹這樣“生而知之”的人，“神而明之”的寫作觀，自然是可行的，歷史上也不乏其例。但彭老師的這節(jié)課，顯然不走這條路。   

 彭老師這節(jié)課走得的是“仿而得之”的路，以“仿”入手，“養(yǎng)”“練”結合，然后實現(xiàn)“技進乎道”的可能。但作為課堂的呈現(xiàn)形式，“養(yǎng)”是滴水穿石的功夫，很難體現(xiàn)出來，只能是體現(xiàn)“練”的一端，即“仿而得之”。

“仿而得之”的觀點，覺得文章需要“養(yǎng)”，也要“練”，光“養(yǎng)”不“練”，多少有點玄乎，覺得“神而明之”不但太理想化，而且缺乏持久的原動力。

案牘勞形，寫作畢竟是一件苦差事，屬于精神創(chuàng)造，讀書明理做學問，對于蒙昧未開的孩子來說，憑什么他們能夠長期堅持不懈的做下去呢？所以，“仿而得之”主要是針對“學而知之”的一般性群體，針對的是求知進學的多數(shù)人來說。因此，“仿而得之”的習作之道，從某種意義上說，更正面地呼應教育的內涵，更直接的契合教育的本質。我想，這也許就是彭老師選擇這節(jié)課的學理支撐吧。

平時我們都說“情動而辭發(fā)”。情若已動，“辭”將發(fā)往何處？這是許多孩子寫作時遭遇的常態(tài)和困境。有話說了，卻不知從何處下手，有情抒了，卻不知從何入口，想下筆卻找不到路徑。于是，咬筆根，皺眉頭，干著急……丑態(tài)百出，應有盡有。為什么？一句話，不知文字怎樣才能鋪排開來……

是的，彭老師就是想通過“反復”技法的習得，為孩子提供這樣一個文字鋪排開來的渠道或管道。課末，一個孩子寫“走近公園，滿眼都是綠的……”一段話，用上“反復”的技法，在反饋中，得到陣陣的掌聲……這雖是個案，但技法作用的效度，亦可見一斑。

寫作，因技法的介入，使孩子的文字表達變得有路可尋，有法可依，減低孩子寫作為文的難度，消除孩子寫作時的畏懼心和神秘感，使孩子“易于動筆，樂于表達”“ 享受天縱”成為可能……

要寫好文章，應從對一般技能、技巧的掌握，上升到對本質規(guī)律的認識。揣摩依仿，“技進乎道”，一節(jié)“反復”寫作技法的習作課，給了我們語文教學以多元啟悟?！安湃A”老師，課如其人，人如其名……

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