超越“三要素”：高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)新探

原創(chuàng) 2017-09-05 孫健 大語(yǔ)文

高中小說(shuō)教學(xué)，為什么要提出超越“三要素”？答案是：當(dāng)前我們教學(xué)依傍的“情節(jié)、人物、環(huán)境”的“小說(shuō)三要素”理論，存在“貧乏”與“陳舊”兩大弊病，已遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足課程教學(xué)需要?！柏毞Α敝饕憩F(xiàn)在王榮生教授所說(shuō)的“在中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)中，小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物’、‘情節(jié)’、‘環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了”。我們必須拿出新的、更高水平的、更有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容來(lái)充實(shí)我們已趨于空洞化的小說(shuō)課堂?！瓣惻f”則表現(xiàn)為 “小說(shuō)三要素”的理論知識(shí)，據(jù)學(xué)者的“知識(shí)考古”，乃是美國(guó)學(xué)者漢彌爾頓20世紀(jì)初在《小說(shuō)作法》一書(shū)中提出，1924年由華林一翻譯成中文，已是近百年的“古董”。現(xiàn)代文藝?yán)碚摪l(fā)展日新月異，這些文學(xué)知識(shí)在學(xué)術(shù)界已是明日黃花，在中學(xué)語(yǔ)文課堂上也早應(yīng)得到“更新”與“升級(jí)”。結(jié)合高中語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)踐，本人淺談小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的三個(gè)路徑，以求教于方家。

一、關(guān)注敘述：從“講了什么故事”到“如何講故事”

“小說(shuō)三要素”說(shuō)流布至今，表明其確有理論價(jià)值。但它也存在重大的理論缺陷，那就是無(wú)論“情節(jié)”、“人物”還是“環(huán)境”，都屬于“寫(xiě)了什么”，也即“講了什么故事”的范疇。我們知道，語(yǔ)文教材中的課文具有雙重價(jià)值：一重是“信息價(jià)值”，即文本“寫(xiě)了什么”，我們?nèi)粘ｉ喿x主要是獲取此種價(jià)值；另一重則是“教學(xué)價(jià)值”，即文本“如何傳播信息”，也就是“如何寫(xiě)”提供給我們的價(jià)值。我們的核心教學(xué)內(nèi)容只能是后者而非前者。正如教《奇妙的超低溫世界》一文，教的是科學(xué)小品是“如何寫(xiě)的”，而不是讓我們改行去教物理；教《向小康生活邁進(jìn)的期待》一文，教的是調(diào)查報(bào)告是“如何寫(xiě)的”，而不是讓我們改行去教思想政治。同理，小說(shuō)閱讀教學(xué)也主要是教小說(shuō)“如何講故事”，而非這篇小說(shuō)“講了什么故事”。如在魯迅小說(shuō)《藥》的教學(xué)中，不能把“辛亥革命的不徹底性”作為核心教學(xué)內(nèi)容，在莫泊桑小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)中，也不能把“對(duì)虛榮心的批判”作為核心教學(xué)內(nèi)容，否則，語(yǔ)文課又上成了歷史課或德育課。

如何把教學(xué)重心從“講了什么故事”轉(zhuǎn)向“如何講故事”？這需要我們有敘述學(xué)的視野。敘述學(xué)是二十世紀(jì)六十年代興起的一種小說(shuō)理論，至今已成小說(shuō)研究的顯學(xué)。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，并不需要過(guò)多搬弄高深的理論話語(yǔ)。我們都知道，小說(shuō)，通俗地講，就是“講故事”。敘述，無(wú)非就是“講故事”的“講”。其實(shí)，“三要素”理論主要建立在典范的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的基礎(chǔ)上，很多現(xiàn)代派或后現(xiàn)代的小說(shuō)不見(jiàn)得完全具備“情節(jié)”、“人物”和 “環(huán)境”三個(gè)要素，但只要是小說(shuō)，它總要“講”點(diǎn)什么，總要“敘述”點(diǎn)什么。小說(shuō)家的本領(lǐng)不是講一個(gè)“好故事”，而是“講好”一個(gè)故事。真正的小說(shuō)大家往往能把一個(gè)平淡無(wú)奇的故事“講”得搖曳多姿、驚心動(dòng)魄、耐人尋味、發(fā)人深省……我們的小說(shuō)閱讀教學(xué)怎能不指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“敘述”呢？ 

關(guān)注敘述，主要是關(guān)注“敘述者”、“敘述角度”、“敘述語(yǔ)氣”等。在小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)中，在學(xué)生讀完小說(shuō)后，我提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你對(duì)小說(shuō)主人公馬蒂爾德是什么態(tài)度？是同情，為她這十年的辛勞感到不值？還是覺(jué)得活該，這就是她應(yīng)得的懲罰？”學(xué)生紛紛表示同情馬蒂爾德。我接著請(qǐng)學(xué)生們反思自己的閱讀體驗(yàn)，并思考：“為什么我們會(huì)如此一致地同情馬蒂爾德這樣一個(gè)虛榮的女人？”經(jīng)過(guò)反思、討論與重新研讀課文，學(xué)生慢慢體會(huì)到了敘述者是如何不動(dòng)聲色地引導(dǎo)讀者的情感傾向的。比如，小說(shuō)中敘述者有這樣一段評(píng)論：“如果那時(shí)候沒(méi)有丟掉那掛項(xiàng)鏈，她現(xiàn)在是怎樣一個(gè)境況？誰(shuí)知道呢？誰(shuí)知道呢？人生是多么奇怪，多么變幻無(wú)常啊，無(wú)論是害您或者救您，只消一點(diǎn)點(diǎn)小事?！?如果把這段評(píng)論刪除或更換，閱讀效果就有所不同。當(dāng)學(xué)生能夠自覺(jué)地關(guān)注和體會(huì)敘述者的敘述語(yǔ)氣，他們的小說(shuō)閱讀會(huì)進(jìn)入一個(gè)新的境界。

二、細(xì)讀指導(dǎo)：從“教學(xué)生小說(shuō)”到“教學(xué)生讀小說(shuō)” 

雖然“小說(shuō)三要素”列舉的是三大要素，但我們知道，還有一個(gè)更核心的要素在它們之上，那就是“主題”?！扒楣?jié)”、“人物”、“環(huán)境”和“主題”構(gòu)成我們小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的四個(gè)關(guān)鍵詞。常規(guī)的小說(shuō)閱讀教學(xué)，也主要探討以下四個(gè)基本問(wèn)題：

1.小說(shuō)的情節(jié)結(jié)構(gòu)是什么？（通常按開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四環(huán)節(jié)來(lái)概括）

2.小說(shuō)環(huán)境描寫(xiě)的作用是什么?

3.小說(shuō)的主要人物性格是什么?

4.小說(shuō)的主題是什么？

這種以“是什么”為主要設(shè)問(wèn)方式的教學(xué)思路，可稱(chēng)之為“教學(xué)生小說(shuō)”。它的最終指向是把對(duì)小說(shuō)的某種“闡釋”教給學(xué)生。然而，如果我們的小說(shuō)教學(xué)就是把教師對(duì)小說(shuō)的“解讀”“教”給學(xué)生，很可能造成教師把持文本的闡釋權(quán)，以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，使學(xué)生的閱讀異化為記憶教師的“分析結(jié)論”，最終阻礙了學(xué)生真實(shí)閱讀的發(fā)生。所以，小說(shuō)教學(xué)有必要從“做結(jié)論”式的“教學(xué)生小說(shuō)”轉(zhuǎn)向“方法指導(dǎo)”型的“教學(xué)生讀小說(shuō)”。

所謂“教學(xué)生讀小說(shuō)”，是指教學(xué)目標(biāo)不再定位于“是什么”，而是定位于“怎么讀”。至于學(xué)生對(duì)小說(shuō)到底“作何解”，并不是最重要的。新課程改革以來(lái)文本閱讀理念從“作者中心”、“文本中心”轉(zhuǎn)移到了“讀者中心”。接受理論提出的“期待視野”和“文本召喚結(jié)構(gòu)”等強(qiáng)調(diào)了文本的開(kāi)放性，所謂“唯一正確的解讀”飽受質(zhì)疑。新課程倡導(dǎo)“師生對(duì)話”以及對(duì)教師“平等中的首席”的角色定位，也使我們不得不反思控制文本闡釋權(quán)的“合法性”問(wèn)題。所以，“解讀”二字我們的關(guān)注點(diǎn)在于“讀”，而不在于“解”。 

怎樣“教學(xué)生讀小說(shuō)”？這里特別強(qiáng)調(diào)的是“細(xì)讀”?！凹?xì)讀”既是一種閱讀態(tài)度，又是一種閱讀方法。學(xué)生掌握了“細(xì)讀”的方法，養(yǎng)成了“細(xì)讀”的習(xí)慣，才可能實(shí)現(xiàn)葉圣陶先生“教是為了不教”的教育理念。 

在2013年廣東省兩岸四地暨新加坡中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)展示活動(dòng)中，筆者執(zhí)教的《送宮花》一課就著力體現(xiàn)了這一教學(xué)思想?！端蛯m花》節(jié)選自《紅樓夢(mèng)》第七回，主要敘述周瑞家的受薛姨媽委托給迎春、探春、鳳姐、黛玉送宮花的經(jīng)過(guò)。這在《紅樓夢(mèng)》全書(shū)中是并不起眼的一出過(guò)場(chǎng)戲，學(xué)生初讀也覺(jué)得非?，嵥?，興趣不大。《紅樓夢(mèng)》的特點(diǎn)是在波瀾不驚的日?，嵤轮刑N(yùn)含著非常豐富、非常深刻的內(nèi)涵。但這堂課并不是要把教師理解的“深刻的內(nèi)涵”教給學(xué)生?！都t樓夢(mèng)》是一部“讀不盡”的書(shū)，沒(méi)有誰(shuí)能做出所謂“最權(quán)威”的解讀，重要的是引導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀、感悟、表達(dá)。在教學(xué)中，我首先選取了課文一個(gè)小片段（“周瑞家的和女兒談官司”）做一個(gè)細(xì)讀的示范。引導(dǎo)學(xué)生從瑣細(xì)之處品味人物性格，深挖性格形成環(huán)境以及背后更深層的文化內(nèi)涵。然后學(xué)生分組自主閱讀，找出文中瑣細(xì)之中有深意處，運(yùn)用細(xì)讀的方法，品味評(píng)點(diǎn)。整個(gè)課堂并未預(yù)設(shè)任何結(jié)論，學(xué)生的自讀自悟?qū)嶋H上比教師的解讀更加豐富多彩。如有學(xué)生從黛玉“我就知道么，別人不挑剩下的也不給我呀”這樣一句話中看出了黛玉“小心眼”的性格及寄人籬下的生活環(huán)境。有學(xué)生從黛玉“還是單送我一個(gè)人的，還是別的姑娘們都有呢”這句話，體會(huì)出黛玉對(duì)唯一、純粹的追求，甚至預(yù)測(cè)到她悲劇的結(jié)局。有學(xué)生從小說(shuō)對(duì)“冷香丸”的描寫(xiě)中不僅讀出了薛家的財(cái)富地位，還讀出了寶釵外冷內(nèi)熱、似冷實(shí)熱的性格。這堂課不僅讓學(xué)生學(xué)到了閱讀的方法，更激發(fā)了他們對(duì)《紅樓夢(mèng)》的閱讀興趣。

“細(xì)讀指導(dǎo)”的方式是多樣化的?？梢允墙處煹氖痉?，也可以是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主探究。在魯迅《祝?！芬晃牡慕虒W(xué)中，我就采用了“賞析短文寫(xiě)作”的方式指導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)進(jìn)行細(xì)讀。在學(xué)生初讀課文后，我設(shè)計(jì)了四個(gè)“賞析短文”題目，分別是：《祥林嫂三次肖像描寫(xiě)比較賞析》，《〈祝?！邓拇物w雪描寫(xiě)比較賞析》，《〈祝福〉四次寫(xiě)到“春天”比較賞析》，《〈祝?！滴宕螌?xiě)到“金錢(qián)”比較賞析》。要求學(xué)生選擇一題或自擬別的選題，運(yùn)用比較的方法進(jìn)行探究性閱讀并撰寫(xiě)賞析短文。這種任務(wù)式寫(xiě)作，以寫(xiě)促讀，可視為“細(xì)讀指導(dǎo)”的另一種形式。

三、走向母題：從“一篇篇讀小說(shuō)”到“一批批讀小說(shuō)”

從“教學(xué)生小說(shuō)”轉(zhuǎn)向“教學(xué)生讀小說(shuō)”，根本目的是使學(xué)生自主讀書(shū)。但我們知道，閱讀能力主要是通過(guò)大量閱讀實(shí)踐“習(xí)得”的，絕不能僅靠課堂上有限的幾篇課文“學(xué)得”。語(yǔ)文教育界的前輩早就正確地指出過(guò)：語(yǔ)文學(xué)習(xí)要“得法于課內(nèi)，得益于課外”。然而在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，我們或是忽略了“習(xí)得”性的大量閱讀，一味在教科書(shū)里“精耕細(xì)作”，或是把課內(nèi)閱讀和課外閱讀打成兩橛，最終使課外閱讀近似“消遣性閱讀”，收效不大。如何溝通課內(nèi)與課外，把課堂上的方法指導(dǎo)和課后的廣泛閱讀有效結(jié)合呢？我在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，同一母題的專(zhuān)題拓展閱讀是一個(gè)行之有效的方法。

這里的“母題”概念，主要借自比較文學(xué)。一般認(rèn)為：母題是構(gòu)成文學(xué)作品的基本元素。這些元素?cái)?shù)量是有限的，但通過(guò)不斷復(fù)制，可以轉(zhuǎn)換出無(wú)數(shù)作品。母題概念有助于我們把握一批小說(shuō)的深層結(jié)構(gòu)，讓看似無(wú)關(guān)的一批小說(shuō)形成一個(gè)相互“鏈接”的網(wǎng)絡(luò)，從而實(shí)現(xiàn)我們從“一篇篇讀小說(shuō)”到“一批批讀小說(shuō)”的目的。

在執(zhí)教《項(xiàng)鏈》一課時(shí)，我在課前印發(fā)了童話故事《灰姑娘》和東莞本土作家夏陽(yáng)的小小說(shuō)《與劉若英相遇》，要求學(xué)生從兩篇作品中自選一篇，從情節(jié)或人物角度寫(xiě)一篇和《項(xiàng)鏈》進(jìn)行比較賞析的短文。通過(guò)賞析短文寫(xiě)作和課堂交流研討，學(xué)生認(rèn)識(shí)到《項(xiàng)鏈》和《與劉若英相遇》一西一中兩篇看似風(fēng)馬牛不相及的小說(shuō)有一個(gè)共同的“灰姑娘”母題。當(dāng)學(xué)生對(duì)這一母題有了較深的理解，我就推薦了《簡(jiǎn)·愛(ài)》、《傲慢與偏見(jiàn)》等一批同一母題的文學(xué)名著給學(xué)生。這時(shí)，學(xué)生的課外閱讀和課堂學(xué)到的閱讀方法就不是割裂開(kāi)來(lái)的了。這樣，學(xué)生就能由課內(nèi)拓展到課外，由封閉的閱讀走向開(kāi)放的閱讀，由“一篇篇讀小說(shuō)”擴(kuò)展到“一批批讀小說(shuō)”。

再如魯迅的小說(shuō)《祝?！罚覀円部梢越柚澳割}”串起一批小說(shuō)。在《祝福》文本教學(xué)之后，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生重讀了初中學(xué)過(guò)的魯迅小說(shuō)《故鄉(xiāng)》。通過(guò)對(duì)這兩篇經(jīng)典作品的比較探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了兩篇小說(shuō)有一個(gè)相似的情節(jié)結(jié)構(gòu)——那就是故事敘述者“我”的經(jīng)歷。在兩篇小說(shuō)中，“我”都是一個(gè)現(xiàn)代知識(shí)分子，都是離開(kāi)多年之后返回故鄉(xiāng)，都是在故鄉(xiāng)感到深深的失落和隔膜，最后也都是在孤獨(dú)中再次離開(kāi)故鄉(xiāng)。這樣一個(gè)情節(jié)模式可以歸入“還鄉(xiāng)”母題。這一母題可以擴(kuò)展到古今中外眾多文學(xué)作品，中國(guó)古代詩(shī)歌中就有大量“少小離家老大回”的還鄉(xiāng)詩(shī)歌，現(xiàn)代小說(shuō)中也有很多“還鄉(xiāng)”母題的作品。在理解這一母題后，我推薦學(xué)生在課外閱讀了魯迅的《在酒樓上》、《孤獨(dú)者》等“還鄉(xiāng)”小說(shuō)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生：“具有廣泛的閱讀興趣，努力擴(kuò)大閱讀視野。學(xué)會(huì)正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書(shū)，讀整本書(shū)，豐富自己的精神世界，提高文化品位?！薄澳割}”概念使很多看似無(wú)關(guān)聯(lián)的作品有了“互文性”，可以相互參照閱讀理解。從“一篇篇讀小說(shuō)” 轉(zhuǎn)到“一批批讀小說(shuō)”，便于學(xué)生把課堂學(xué)到的閱讀方法遷移到課外閱讀中，實(shí)現(xiàn)小說(shuō)教學(xué)“得法于課內(nèi)，得益于課外”的目標(biāo)。