【關(guān)鍵詞】內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；特征

【作者簡介】尤小平，南京市第一中學(xué)（南京，210001）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家。

一、教案改革的緣由

傳統(tǒng)意義上的教案可分為兩類，一是“怎么教”的教案，二是“教或?qū)W什么”的學(xué)案。學(xué)案關(guān)注內(nèi)容即學(xué)什么，不太關(guān)注目標(biāo)或呈現(xiàn)方式，也不太關(guān)注評價。因而在現(xiàn)實(shí)的課堂上，我們?？梢园l(fā)現(xiàn)有這樣兩類教師：一類教師比較傾向關(guān)注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現(xiàn)方式上，想方設(shè)法，絞盡腦汁，費(fèi)盡心力，豐富了“教”的內(nèi)涵；第二類教師傾向關(guān)注“教或?qū)W什么”即內(nèi)容，竭盡自己之能事，只關(guān)注了學(xué)習(xí)信息轟炸式的輸入，至于學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的狀況幾乎無法顧及。當(dāng)下改良的“學(xué)案”或“導(dǎo)學(xué)案”從一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，但淺層學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)現(xiàn)象依然普遍存在，教學(xué)中學(xué)生立場的中心地位得不到真正落實(shí)。為了讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教案必須摒棄教師立場、內(nèi)容立場，轉(zhuǎn)為基于學(xué)生立場。

基于以上的觀察與思考，為了改變目前課堂教學(xué)的不足，學(xué)校依托華東師范大學(xué)崔允漷教授團(tuán)隊(duì)的理論支持，提出了大膽的改革設(shè)想，從改革教案入手，把變革后的教案稱為“學(xué)歷案”，期望“學(xué)歷案”實(shí)現(xiàn)四大功能的轉(zhuǎn)變，即實(shí)現(xiàn)由教中心向?qū)W中心轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

二、學(xué)歷案的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)

“學(xué)歷案”是在班級教學(xué)情景下，基于學(xué)生立場，圍繞某一具體的學(xué)習(xí)單位（主題、單元），從期望“學(xué)會什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識的專業(yè)方案。一份完整的學(xué)歷案包括：學(xué)習(xí)主題/課時、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、檢測與作業(yè)、學(xué)后反思等六個要素。這六個要素體現(xiàn)以一個主題的學(xué)習(xí)為單位，以“何以學(xué)會”為中心，以形成性評價為指引，分解目標(biāo)達(dá)成的過程，為學(xué)生自主或有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)提供清晰的“腳手架”（見表1）。它是教師設(shè)計(jì)的、規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用的文本，是一種學(xué)校課程計(jì)劃、學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖、可重復(fù)使用的學(xué)習(xí)檔案，是師生、生生、師師互動的載體，也是學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的依據(jù)。

三、學(xué)歷案的特征

特征一：體現(xiàn)了課程理念。

學(xué)歷案圍繞一個主題（單元），以系統(tǒng)思考為統(tǒng)籌，把評價作為切入點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為最高目標(biāo)，從整體上建構(gòu)師生學(xué)習(xí)共同使用的文本。學(xué)歷案的內(nèi)容體系很好地體現(xiàn)了課程的四個要素——“目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價”，由于單元或主題或課時是最小的學(xué)習(xí)單位，是課程“細(xì)胞”，因此，學(xué)歷案也可稱之為“微課程”，它很好地體現(xiàn)了課程的元素。

特征二：體現(xiàn)了學(xué)生立場。

李希貴說：有學(xué)生立場才有真正的教育。傳統(tǒng)意義上的教案，教師站在自身立場思考如何利用自己的知識體系和已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，而對學(xué)生差異、起點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、感受、儲備、需要、智慧等考慮不夠。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。動機(jī)心理學(xué)告訴我們目標(biāo)設(shè)定必須關(guān)注學(xué)生尊重學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，班級學(xué)習(xí)必須承認(rèn)學(xué)生差異的客觀存在。學(xué)歷案的設(shè)計(jì)則把學(xué)生作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，弱化教師強(qiáng)權(quán)，置學(xué)生立場為所有教學(xué)行為的原點(diǎn)，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂，把學(xué)生發(fā)展作為最高目標(biāo)。關(guān)注“差”和“異”的存在，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)恰是學(xué)歷案的核心理念之一。

特征三：體現(xiàn)了“教—學(xué)—評”一致性。

從應(yīng)然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕?biāo)”。這是課程作為一個獨(dú)立領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步。課程成為一種專業(yè)的最重要的標(biāo)志在于評價，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會了什么”。課程思維需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點(diǎn)狀的思考都不是課程思維，而是通常說的教學(xué)思維。由于學(xué)歷案的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了課程的理念，學(xué)歷案自然已置于課程視域。特別是學(xué)歷案在編制的次序上與傳統(tǒng)的教案、學(xué)案有重大變化，首先設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，將評價任務(wù)設(shè)計(jì)前置到教學(xué)過程設(shè)計(jì)，因而“教—學(xué)—評”一致性根本就不是問題。

特征四：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo開展了一系列對學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[1]一文中根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式將學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）和“淺層學(xué)習(xí)”（Surface Learning）這兩個相對的概念。2005年黎加厚教授首先介紹了“深度學(xué)習(xí)”的概念，提出“深度學(xué)習(xí)”是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]隨著學(xué)習(xí)研究的深入，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識也日益深刻，當(dāng)下對深度學(xué)習(xí)已形成的共識包括：深度理解概念的重要性、注重學(xué)與教、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者在先前知識基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的重要性以及反思的重要性。[3]

學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)如果實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，那才是真正學(xué)會了。如何理解從“教了”到“學(xué)會”的學(xué)理問題？從課堂信息傳遞來看，從教到學(xué)是第一次信息轉(zhuǎn)換，從學(xué)到學(xué)會是第二次信息轉(zhuǎn)換。經(jīng)過兩次信息轉(zhuǎn)換，學(xué)生才能學(xué)會。[4]只關(guān)注第一次，不關(guān)注第二次，學(xué)生是難以學(xué)會的。但第二次比第一次更復(fù)雜、更重要。第一次轉(zhuǎn)換是信息的人際轉(zhuǎn)換，即從教師到學(xué)生。第二次轉(zhuǎn)換是信息的自我轉(zhuǎn)換，即學(xué)生對信息的精加工，如將新接收到的信息從短時記憶轉(zhuǎn)換成長時記憶，便于及時提取；從單個新學(xué)的概念同化到原有的概念網(wǎng)中，使之結(jié)構(gòu)化；將兩個及以上看似不相關(guān)的信息整合在一起，形成新的知識?；趯W(xué)歷案的課堂能較好地實(shí)現(xiàn)二次轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

特征五：為翻轉(zhuǎn)課堂奠基。

“翻轉(zhuǎn)課堂”把傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒了個，改變了自夸美紐斯以來的傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)、以教師為中心的傳統(tǒng)教育理念和班級集體教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)流程。其結(jié)果是：有效提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生思維能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績提升。課堂以學(xué)生為核心，教師則升格為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、幫助者和學(xué)習(xí)伙伴。學(xué)歷案文本的欄目設(shè)置充分考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)差異，能為不同學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供幫助和指導(dǎo)，又能為同伴間交流提供對話平臺，為自主學(xué)習(xí)與同伴互助學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。作為師生互動載體，為實(shí)現(xiàn)信息的互動提供了可能，很好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層次性、自主性、多樣性，因而為翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

結(jié)語：當(dāng)下，孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)大量存在，課堂教學(xué)普遍存在“虛假學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)”的問題。相比傳統(tǒng)的教案、學(xué)案，學(xué)歷案不是對前兩者的全盤否定，它關(guān)注教什么、學(xué)什么，更強(qiáng)調(diào)從學(xué)生立場設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程及何以學(xué)會了。自主或社會建構(gòu)的過程讓學(xué)習(xí)過程“看得見”；知識條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)對知識的深度理解，具有較強(qiáng)的專業(yè)性；說中學(xué)、做中學(xué)、教中學(xué)、悟中學(xué)讓學(xué)習(xí)方式多樣化，在自我指導(dǎo)與管理中尋找適合自己的學(xué)習(xí)，發(fā)展自己的能力。