新課程改革以來，課堂教學(xué)中的獨白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式所取代，對話成為課堂教學(xué)的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的授受式的課堂教學(xué)模式相比，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態(tài)等方面都實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但由于教師對新型學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式在實施過程中出現(xiàn)了許多問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學(xué)習(xí)活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認(rèn)識層面上。從課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看，和傳統(tǒng)的死記硬背、機械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)相比，“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式改變的僅僅是學(xué)生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現(xiàn)出對新型學(xué)習(xí)方式所強調(diào)的自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識、科學(xué)探究的精神的重視。這種只關(guān)注外在形式、忽視其精神實質(zhì)的學(xué)習(xí)過程并沒有使學(xué)生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學(xué)生記住了知識、認(rèn)識了情感、了解了價值觀。這種基于簡單記憶和重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對于促進(jìn)學(xué)生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運用深度學(xué)習(xí)的原理分析淺層學(xué)習(xí)存在的問題及原因，進(jìn)而從教師的角度探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。

　　一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

　　深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認(rèn)知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程。[1]深度學(xué)習(xí)(deep learning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surface learning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。[2]事實上，早在1956年布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已蘊含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”[3]70-80的觀點。Ference Marton和 Roger Saljo借鑒了布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念并借助實驗推進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的研究。此后，許多研究者開始關(guān)注深度學(xué)習(xí)，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等學(xué)者都從不同角度發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。[4]近年來，深度學(xué)習(xí)愈來愈受到教育研究者的關(guān)注，2006年，加拿大多倫多大學(xué)Hinton教授和他的學(xué)生Salakhutdinov在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的浪潮。2013年1月，在中國最大的互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎公司百度的年會上，創(chuàng)始人兼首席執(zhí)行官李彥宏高調(diào)宣布要成立百度研究院，其中第一個重點研究方向是深度學(xué)習(xí)，并為此成立深度學(xué)習(xí)研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論》(MIT Technology Review)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。[5]雖然他們對于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性以及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達(dá)成了共識。按照布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次，[3]75淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平只停留在“知道、理解”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復(fù)制；而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平則對應(yīng)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個較高級的認(rèn)知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應(yīng)用和問題的解決。因而，較為直觀的表達(dá)為：淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認(rèn)知水平，面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維(higher-order thinking)活動。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，它不僅強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。鑒于以上認(rèn)識，本研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。

　　二、深度學(xué)習(xí)的特征

　　深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點主要表現(xiàn)在四個方面。第一，深度學(xué)習(xí)注重知識學(xué)習(xí)的批判理解。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，要求學(xué)習(xí)者對任何學(xué)習(xí)材料保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點之間建立多元聯(lián)接，要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，在質(zhì)疑辨析中加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。[6]第二，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機整合。學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合包括內(nèi)容本身的整合和學(xué)習(xí)過程的整合。其中內(nèi)容本身的整合是指多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)提倡將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。學(xué)習(xí)過程的整合是指形成內(nèi)容整合的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯(lián)系。而淺層學(xué)習(xí)將知識看成是孤立的、無聯(lián)系的單元來接受和記憶，不能促進(jìn)對知識的理解和長期保持。第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思。建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程。這不僅要求學(xué)習(xí)者主動地對新知識作出理解和判斷，運用原有的知識經(jīng)驗對新概念(原理)或問題進(jìn)行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，建構(gòu)新知序列，而且還需要不斷對自我建構(gòu)結(jié)果審視反思、吐故納新，形成對學(xué)習(xí)積極主動的檢查、評價、調(diào)控、改造?？梢哉f，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。第四，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。如不能將知識運用到新情境中來解決問題，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就只是簡單的復(fù)制、機械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。深度學(xué)習(xí)的另一個重要目標(biāo)是創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題。一般來說，現(xiàn)實的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域(well-structured domain)的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的問題。[7]要解決這種劣構(gòu)領(lǐng)域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運用原理分析問題并創(chuàng)造性地解決問題。

　　三、淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及批判

　　淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動的基礎(chǔ)上，通過簡單描述、重復(fù)記憶和強化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識和思想的一種學(xué)習(xí)形式。其特征是：第一，淺層學(xué)習(xí)是一種基于外在動機的學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是在外在任務(wù)的驅(qū)動下，被動地、消極地進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)，考試的內(nèi)容是淺層學(xué)習(xí)最主要的目標(biāo)，等級評分是促進(jìn)淺層學(xué)習(xí)最有效的方法。第二，淺層學(xué)習(xí)是一種基于記憶的學(xué)習(xí)。一般來說，淺層學(xué)習(xí)僅僅停留在“知道和領(lǐng)會”的認(rèn)知層面，很少或不重視將學(xué)習(xí)的新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。這樣的學(xué)習(xí)導(dǎo)致為了考試而對材料進(jìn)行表面的、短時的記憶，不能促進(jìn)對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。淺層學(xué)習(xí)在我國當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。

　　(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)方面

　　新課程改革以后，“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的參考標(biāo)準(zhǔn)。新課程之所以提出三維目標(biāo)，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學(xué)生心靈的弊端。但由于教師對“三維目標(biāo)”的理解和實施存在問題，致使“三維目標(biāo)”的落實大打折扣?！啊R與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應(yīng)對或錯誤實施，‘情感態(tài)度與價值觀’被標(biāo)簽化”。課程目標(biāo)按照“三維目標(biāo)”的分類方式來敘述，主要是引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生的主體性，更好地實現(xiàn)課程目標(biāo)。[8]然而，自“三維目標(biāo)”提出后，許多教師紛紛將“三維目標(biāo)”視為教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)包括“知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”三個維度。在平時的教學(xué)設(shè)計中，教師也習(xí)慣把教學(xué)目標(biāo)分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這種分類陳述的前提假設(shè)就是可以將課堂教學(xué)的內(nèi)容按照三維目標(biāo)分為三類，并將課堂教學(xué)也分為知識與技能目標(biāo)達(dá)成、過程與方法目標(biāo)達(dá)成、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)達(dá)成三個階段，千方百計地將教學(xué)目標(biāo)的三個維度與教學(xué)內(nèi)容生搬硬套在一起，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，看似結(jié)構(gòu)完整、條理清晰的目標(biāo)設(shè)定和實施過程，由于缺乏對三維目標(biāo)分類本身的準(zhǔn)確把握和恰當(dāng)?shù)膱?zhí)行，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的現(xiàn)實，不僅過程與方法、情感態(tài)度與價值觀兩維課程改革特別強調(diào)的目標(biāo)流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標(biāo)的達(dá)成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實現(xiàn)布盧姆所說的“應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”的目標(biāo)，就連“記憶和理解”層面目標(biāo)也達(dá)成得不夠理想。有些學(xué)習(xí)甚至處在“零學(xué)習(xí)”[3]49的狀態(tài)。

　　(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面

　　新課程改革淡化了學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“雙基”要求，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內(nèi)設(shè)置了綜合課程，減少了學(xué)科門類，強調(diào)了學(xué)科間的聯(lián)系，重組了課程內(nèi)容，并按照知識技能的相關(guān)性將學(xué)生原有的過于分化的學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整為幾種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將原有的分科課程統(tǒng)整為包容性更強的學(xué)科，以實踐活動的方式組織課程內(nèi)容。然而，走進(jìn)課堂我們發(fā)現(xiàn)，加強課程與學(xué)生生活聯(lián)系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內(nèi)容的觀念也已被教師認(rèn)同，但這種認(rèn)同也僅僅體現(xiàn)在“公開課”上的“表演”中。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法沒有發(fā)生根本性的變化，沒有將所學(xué)的新內(nèi)容與已知概念和原理聯(lián)系起來，幫助學(xué)生將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并在此基礎(chǔ)上建立新的、更為復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而引起對新的知識的理解和意義的建構(gòu)，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓(xùn)練的指導(dǎo)模式。因此，雖然課程文本的內(nèi)容得到了整合，課程內(nèi)容的組織形式也發(fā)生了變化，但由于教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的方式?jīng)]有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學(xué)生面前。表面上看似每節(jié)課都達(dá)到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，然而，由于學(xué)生所學(xué)的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯(lián)系，沒有將新知識納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，沒有建構(gòu)起屬于學(xué)生自己的知識網(wǎng)絡(luò)，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學(xué)習(xí)，注定走不出“機械學(xué)習(xí)”的陰影。

　　(三)學(xué)習(xí)方式方面

　　新課程改革強調(diào)改變學(xué)生學(xué)習(xí)中的死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成了旨在充分調(diào)動學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式。新課程改革以來，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認(rèn)同，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)成為當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中最主要的三種學(xué)習(xí)方式。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式原理的正確認(rèn)識和操作要領(lǐng)的準(zhǔn)確把握，使得這三種學(xué)習(xí)方式在很多場合下只發(fā)揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進(jìn)行“自主、合作、探究”之前，就把教學(xué)重點放在可觀察的教學(xué)活動的設(shè)計上，以活動本身作為教學(xué)目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學(xué)生記住課本上的知識內(nèi)容，就能達(dá)到“自主、合作、探究”的目的。這種關(guān)于自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的膚淺認(rèn)識使得當(dāng)前學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了許多“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學(xué)習(xí)問題處處可見。如在一節(jié)八年級數(shù)學(xué)“菱形”課堂學(xué)習(xí)中，教師先安排學(xué)生自學(xué)10分鐘，完成三個目標(biāo)任務(wù)：菱形的概念、性質(zhì)和判定。10分鐘后，教師檢查，學(xué)生對答如流，教師高興地表揚學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力提高得很快。在10分鐘的自學(xué)時間里，學(xué)生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠?qū)Υ鹑缌鞯厝セ卮鸾處煹膯栴}，這種問題難道需要花費10分鐘時間嗎?無獨有偶，合作學(xué)習(xí)也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學(xué)習(xí)不是基于問題和學(xué)生能力發(fā)展的需要而進(jìn)行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設(shè)計的。新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識、批判思維和實踐能力的發(fā)展，然而，這種不理解設(shè)計原理、不斟酌實施策略的“假自主、假合作、假探究”使得學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)很難達(dá)到新課程改革要求的狀態(tài)。

(四)學(xué)習(xí)結(jié)果方面

　　“生搬硬套”、相互獨立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，統(tǒng)整不夠、體驗不足的學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重形式、浮于表面的學(xué)習(xí)方式必然導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展遲緩、問題解決能力低下的學(xué)習(xí)結(jié)果。不可否認(rèn)，新課程改革以來，教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都發(fā)生了重大的、有利于學(xué)生發(fā)展的變革，但由于體制機制的阻礙、政策執(zhí)行的不力、教師隊伍素質(zhì)提升的緩慢、家長“節(jié)外生枝”的影響等多方面的因素使得課程改革沒有實現(xiàn)預(yù)期的效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有達(dá)到理想的狀態(tài)。筆者以語文課程為例，調(diào)查了一至六年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課堂都能運用角色扮演、交流分享等變革了的學(xué)生方式達(dá)到對本節(jié)課所學(xué)知識的“記憶、理解和簡單應(yīng)用”，但舉一反三的遷移能力和解決實際問題的能力普遍較弱，相當(dāng)一部分學(xué)生討論交流、合作分享的內(nèi)容僅僅局限于事實性的、能夠在課本或課外輔導(dǎo)書中找出的層面，真正能夠達(dá)到屬于學(xué)生自己思維交鋒的討論比較鮮見。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)生只是運用了比過去更為愉快的方式記住了知識、理解了知識，而沒有達(dá)到將新知識與原有知識和個人經(jīng)驗結(jié)合起來，進(jìn)而實現(xiàn)知識的遷移和提升解決實際問題的能力。但我們也能夠看到，通過新課程改革無論是教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都畢竟向更為合理的軌道上邁進(jìn)了堅實的一大步。接下來我們需要做的就是運用深度學(xué)習(xí)的理論和方法批判和修正淺層學(xué)習(xí)所暴露出的問題，通過調(diào)整教師的教學(xué)策略進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，以實現(xiàn)學(xué)生高階思維能力和問題解決能力的發(fā)展。

　　四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略

　　只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計，都應(yīng)以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無實際效果和意義的活動。[9]深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略正是在深入研讀深度學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過批判當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)中存在的淺層學(xué)習(xí)問題而提出的一種引導(dǎo)教師調(diào)整教師理念和教學(xué)行為的建議。

　　(一)確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解

　　如前所述，雖然新課程改革突破了“雙基”的局限，從整體上確立了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)，但由于教師對“三維目標(biāo)”理解得不到位，每節(jié)課都按照“三維目標(biāo)”機械地來陳述教學(xué)目標(biāo)，并試圖在短短的40分鐘內(nèi)實現(xiàn)“三維目標(biāo)”，這種認(rèn)識和行為必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)收獲只能浮于表面。本研究認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該突破“三維目標(biāo)”分類陳述的限制，將學(xué)生高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)?！叭S目標(biāo)”中的每一類目標(biāo)都有思維發(fā)展的要求，但思維的發(fā)展也有高低之分，高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。當(dāng)前我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面。這個層面上的教學(xué)也只能教會學(xué)生認(rèn)識世界和按圖索驥地執(zhí)行任務(wù)，而不會成為他們改造世界和創(chuàng)造性工作的助推器。因此，本研究建議，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態(tài)度與價值觀方面，都要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為教學(xué)目標(biāo)的重點關(guān)注對象。當(dāng)然，這種關(guān)注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的關(guān)注，而不是建造空中樓閣。

　　(二)整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)

　　深度學(xué)習(xí)實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工。[10]然而，許多中小學(xué)的課堂教學(xué)都是教師先將孤立的、非情境性的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過舉例、活動等方式讓學(xué)生記憶和理解知識。這種知識的表征方式不利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的有意義的整體感知。學(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將知識存儲于記憶中，當(dāng)遇到新問題時，僅會機械地運用片段化的知識解決問題。由于知識的學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立聯(lián)接，新知識沒有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決問題的效率低、效果差的現(xiàn)象。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點是基于問題的多維知識整合，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內(nèi)容打散重新組合，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識要素聯(lián)接起來，引導(dǎo)學(xué)生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣不僅有利于學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)，還有利于知識的提取、遷移和應(yīng)用。這就要求教師不僅要深入了解學(xué)生的先前經(jīng)驗、理解新知識的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　(三)創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗

　　從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，它著意遷移運用，要求學(xué)生不僅要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準(zhǔn)確明晰的判斷，從而實現(xiàn)原理方法的順利遷移運用。倘若不能將知識運用至新情境中來解決問題，僅是膚淺的理解、機械的記憶、簡單的復(fù)制，那么這種學(xué)習(xí)就仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求學(xué)習(xí)者理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題。[11]這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗，最終達(dá)到將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實現(xiàn)遷移的目的。

　　(四)選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思

　　持續(xù)評價、及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。它不僅可以促進(jìn)學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，還可以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略，增強課堂學(xué)習(xí)的實效性。雖然新課程改革指出了形成性評價在學(xué)生發(fā)展中的重要意義，也在極力倡導(dǎo)教師運用形成性評價關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)實踐告訴我們，形成性評價并沒有受到應(yīng)有的重視，“裝點門面”、蜻蜓點水仍然是它的存在方式。大量的研究都已證明，“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來源于經(jīng)常向?qū)W生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是當(dāng)反饋包含了可以引導(dǎo)學(xué)生不斷努力的具體意見時。當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”[12]。因為對過程及任務(wù)的關(guān)注使學(xué)生將自己的認(rèn)知能力不再視為亙古不變的個體特征，而是視為一個動態(tài)發(fā)展的過程，這種認(rèn)識就會使學(xué)生將自己當(dāng)前的成果歸結(jié)為自己當(dāng)前學(xué)習(xí)努力的結(jié)果，在保持學(xué)生對學(xué)習(xí)能力自信的同時，還會引起他們下一步的學(xué)習(xí)動機。因此，深度學(xué)習(xí)要求教師一定要重視形成性評價在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)中的價值，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展并及時給予反饋，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況調(diào)整他們的學(xué)習(xí)策略。此外，深度學(xué)習(xí)還要求教師在評價的過程中應(yīng)重點關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，因為發(fā)展了的元認(rèn)知能力和改善了的思維品質(zhì)才會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、積極探究的動機，才會將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更高層次。

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《課程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海