開掘寶貴的“錯誤”資源

 ——高效課堂系列思考·20

文/浮塵

作為教師，總希望自己的課順順當當?shù)?，可惜，很多時候并不能如愿，學生回答與教師思路不相“吻合”、學生練習錯誤百出的現(xiàn)象屢見不鮮。有的教師追求“完美的課堂”，不同程度地回避錯誤，課堂成了教師僅與部分學生合演的“木偶劇”，這大大制約了課堂實際的教學效率。

有句俗語：“垃圾是放錯了地方的寶貝”，如果我們能用這樣的眼光來看待教學中的錯誤，那會是一種怎樣的境界呢？

學生的學習是和錯誤相伴的過程，錯誤反射出學生的學習困難所在，反映出學生思維的認知發(fā)展水平、行為習慣以及意志品質狀態(tài)，這不但可以幫助學生正確認識自己，找到努力的目標和方向，同時也可以幫助教師從學生的錯誤中分析、了解他們的學習狀況，以便對癥下藥，有針對性地選擇有效的教育教學策略和方法，進而改進和完善自己的教學。

教學中教師不能怕學生出錯而忽視或回避不同的聲音，并通過降低問題的思維含量而使教學“順利”地進行。教師要給學生表達不同意見的機會，正是在不同意見的碰撞中才會凸顯問題的內在價值，使知識和能力在激辯和交鋒中得以內化和提升，這種思維碰撞產(chǎn)生出的錯誤同樣閃爍著智慧的火花，恰當選擇、靈活處理就會使之成為寶貴的教學資源。

當課堂中出現(xiàn)錯誤時，教師要及時抓住，提升課堂教學的質量。

1.巧妙區(qū)分，區(qū)別對待

對課堂上的錯誤，要善于發(fā)現(xiàn)、認真分析，并根據(jù)不同成因而區(qū)別對待。比如對于個別學生因為學習習慣而產(chǎn)生的問題，可以單獨處理，典型的問題也可以對其他學生進行提醒，防患于未然。對于共性的知識層面的錯誤要及時地向全體學生指出，引起學生注意，達到鞏固強化的目的。對于有思維價值或對進一步學習新知有幫助的錯誤，要善于及時捕捉，并分析錯誤成因，引導學生共同解決。教師不僅要提高捕捉錯誤的能力，同時還要提高判斷錯誤價值的能力，從而恰當選擇錯誤資源，挖掘其可生長點并有效利用，激活學生思維，提高教學效率。

2.展示錯誤，找到漏洞

建構主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面示范和反復練習得以糾正，必須經(jīng)過一個自我否定的過程，而自我否定又以自我反省，特別是內在的觀念沖突作為必要的前提。當遇到學生的錯誤時，尤其是典型的錯誤時，教師要有一種找到了“寶貝”的感覺，要引導學生一步一步詳細解析結論的來由，充分展示學生的思維過程。這樣，就把隱藏在答案背后的“錯誤點”暴露無遺，從而引導學生發(fā)現(xiàn)問題所在。這樣一個過程，就充分體現(xiàn)了學生的“自我否定”、“自我反省”，能夠使學生得到本質上的提升。

3.故意放手，促進合作

課堂上的合作，往往是出現(xiàn)錯誤之后。一個智慧的教師，往往在課堂上出現(xiàn)了錯誤點、疑惑點之后，充分調動起學生的積極性。教師往往故作疑惑，似乎也陷入了迷惘，從而將這個問題的解析權力下放給學生，讓學生在集體合作的基礎上，尋求智慧的最大化，從而找到問題的答案。這個過程，不僅僅是知識和能力提升的過程，也是合作思維、合作品質的形成過程。

在有經(jīng)驗的老師眼里，“錯誤”是美麗的。正因如此，有時候，教師故意引導學生“犯錯”，制造教學的資源。教師事先有意搜集或編制一些學生易犯而又意識不到錯誤的問題加以預設，主動誘發(fā)錯誤，使學生的思維產(chǎn)生錯與對之間的交叉沖突和懸念，促進學生積極主動地去思考、質疑、辨析、發(fā)現(xiàn)，找出致誤原因，使學生加深對所學知識的深刻理解，最終不再犯類似的錯誤，消除學習中的隱患。

直面學生回答中的“錯誤”

——高效課堂系列思考·21

文/浮塵

記得有一位教育家說過一句話，大意是：課堂是允許學生犯錯誤的地方?？稍诂F(xiàn)實的課堂中,許多老師并不認可這一點，當學生在回答問題的過程中出現(xiàn)了錯誤，往往表現(xiàn)得極不耐煩，有的老師怕被學生的錯誤回答浪費時間，粗暴地打斷學生的發(fā)言，立即請其他學生重新說；有的怕學生亂說，打擾正常的課堂秩序，學生一說完，老師就忙不迭地予以糾正；更有甚者，對學生的錯誤回答干脆不可置否，把正確的回答作為重點研究的對象，以求樹立起正確的榜樣。凡此種種，都表明不少教師在教學中對學生的錯誤回答沒有引起重視，沒有很好地、藝術地評價，使“錯誤信息反饋”這一“軟性教學資源”白白地浪費掉。

老師為什么不愿意對學生的錯誤回答多加關注呢？

一是擔心浪費時間。不是講究高效課堂嗎？不是追求課堂的快節(jié)奏、大容量嗎？學生出現(xiàn)了五花八門的錯誤，一一去分析，豈不是會影響教學節(jié)奏，完成不了教學任務？干脆，為了順利進行預定的教學內容，只有回避錯誤、置之不理了！

二是盲目生氣發(fā)飆。一旦課堂上學生回答出錯，授課老師就會感到氣不打一處來：這么簡單的題目，我又反復講過，怎么還會回答錯誤？于是就冷嘲熱諷，挖苦一頓，或者不理不睬，來個“冷暴力”。如果趕上班里有人聽課，就害怕聽課老師會因此覺得自己班的學生學習能力不夠強，基礎不夠扎實，問得越多就可能暴露越多，干脆立即制止，不要讓回答問題的同學在錯誤的道路上越走越遠。

三是害怕駕馭不了。有些教師自身能力較弱，如果學生的錯誤回答超出了預設，老師容易失去駕馭課堂的自信心，往往會輕描淡寫地告訴學生正確答案是什么，而不去組織學生深入思考為什么，所以往往會令其坐下再想想，而不讓陳述理由，有意忽略一些錯誤。

四是單純重視結果。作為教師，內心渴望自己的學生不要出現(xiàn)錯誤，這是一種非常正常的心理，在這種心理的驅使下，老師對待“正確”肯定比“錯誤”更為關注。然而課堂是學生出錯的地方，錯誤是伴隨學生一起成長的老師的關注點和學生的表現(xiàn)不相一致時，老師會視錯誤為順利教學的攔路虎，對產(chǎn)生錯誤的過程容易忽略，而只重視學生是否能掌握正確的結果。

課堂教學的意圖就在于讓不同的學生都得到相應的發(fā)展，而我們的老師，往往更多關注的仍舊是怎樣使教學更順利，沒有以關注學生為核心。當授課老師因為以上種種原因，在學生出現(xiàn)錯誤時，總是馬上打斷、立即糾正，甚至不悅，久而久之，學生發(fā)言時就會形成心理壓力，從而害怕發(fā)言，不敢大膽表述自己的想法，這樣就很難談到情感、態(tài)度、價值觀目標的達成，教師也無從獲知學生思維的真實過程，對過程方法的指導也隨之不能及時到位，學生的學習最后很容易模仿過多，思考不足，對知識技能的掌握也很難達到扎實。長此以往，學生就會變成只會模仿，不會創(chuàng)新的人。其實，只要學生主動舉手回答問題，至少能反映兩個問題：一是他在參與學習的過程，二是他正試圖通過自己的努力來解決問題。學生只要是認真思考的，其回答往往帶有一定的創(chuàng)造性，即使是錯誤的，也可以折射出其思維的火花。而一名有經(jīng)驗的教師，往往能夠恰當?shù)刈プ∵@些錯誤，使課堂教學進一步深入。

因此，正確對待學生的回答錯誤非常重要。

首先，要學會“積極評價”。對待學生錯誤的回答，大致有兩種評價取向，一種是消極的評價取向，老師用諷刺、挖苦、責罵的評價語句對學生的回答全面否定。另一種是積極的評價取向，即用柔性的分析的話語指出錯誤所在及出錯的原因，同時肯定正確的部分并予以鼓勵。比如同樣是面對學生的錯誤回答，采用積極評價取向的老師往往會這樣說：“回答得很有趣，動了腦筋。不過要是按照給定的條件會怎樣呢？”“沒關系，再好好想想”，“想好了再補充”，“聽聽其他同學有沒有不同見解”等等。這樣的回答既明確無誤地使學生知道該回答是錯誤的，同時又保護了學生的自尊心和求知欲，營造了輕松愉快的課堂氛圍。積極的評價語言是撫慰學生稚嫩心田的春風，運用得當能夠有力地激發(fā)學生的上進心和創(chuàng)造欲望。從積極評價的角度看，即使是錯誤的回答也不是完全沒有價值的，如果處理得當，錯誤也會發(fā)揮積極作用。因為積極的評價是建立在對人的主體充分尊重基礎之上的，按照這一教育理念，教育者和受教育者的關系是平等的，作為主體，他們擁有同樣的人格尊嚴。這是實施教育的一個基本前提。

其次，要學會“耐心等待”。當發(fā)現(xiàn)學生的回答有“越軌”的苗頭時，不要一下子扼殺，要鼓勵他們“言無不盡”，即把想說的全部說出來，給足學生時間。這樣不僅可以保持學生旺盛的求知欲，而且維護了他們的自尊。如果學生自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了錯誤，要重新給他機會，而不是一下子對其回答“蓋棺定論”。學困生也有強烈的自尊心，他們渴望得到尊重、理解和愛護。尤其在課堂上答錯問題時，如果受到老師的立刻否定，那么他在整堂課上都會情緒低落，久而久之容易產(chǎn)生厭學心理。這種推遲性評價的方式，能夠讓學生重新找回自尊，對之后的課堂學習產(chǎn)生積極的影響。

將虛幻的“完美”剔除

——高效課堂系列思考·22

文/浮塵

偶然在一次業(yè)務學習中，聽到了邯鄲教師進修學校校長、特級教師周喜平老師的一個說法，他說：我曾經(jīng)寫過一篇文章，發(fā)表在雜志上，論述了高效課堂的若干條標準，但是，誰妄想能用一節(jié)課符合這所有的標準？那就是天方夜譚。

我想，這段話闡述了一個真理：別奢望一節(jié)課處處完美。

可我們在平時的教學導向中，似乎在追求完美。尤其是公開課，大抵有一個共性：完美，或者接近完美。課堂氣氛熱熱鬧鬧，課堂環(huán)節(jié)順暢自然，一切都在計劃之內，一切都在掌控之中，甚至追求教師的最后一句話和下課鈴聲同步響起，不差分毫。這樣的課，角色和臺詞都是課前準備好的，教師只要做好導演就行，怎么看都越來越像唱戲。這樣的“完美”有多大的價值呢？很多老師學來學去，卻見不到自己的水平有何提高。我想，與這種“完美”中滲透的虛偽不無關系。雖然，這樣的公開課中滲透著一定的較為先進的教學理念，有值得借鑒之處，但由于缺乏將這種先進的教學理念轉變?yōu)榻虒W實踐的真實的過程，這樣的課自然也就失去了意義。

如果在現(xiàn)實的課堂中，一個教師總抱著追求如此“完美”的態(tài)度去面對課堂教學，恐怕會倍受“打擊”，對教學失去信心。

其實，教學永遠是一門遺憾的藝術，一位教師不管教學能力多強，即便是準備足夠充分，課堂上也總會有缺憾的地方。認識到這一點，我們才能面對真實的課堂，尋求高效的途徑。

在和老師們交流的過程中，總不乏聽到老師們對課堂教學的不滿意，這種不滿意就體現(xiàn)在，自己的課沒有對課堂的方方面面作出最全面的預期。就知識而言，沒有能夠囊括本節(jié)課的所有知識以及可能涉及延伸的知識；就學生反應而言，沒有對學生的各種反應做出假想和對策研究；就教師而言，自己的肢體、語言乃至于節(jié)奏感，沒有淋漓盡致，沒能把周圍同行教師的各種優(yōu)點集于一身，從而成為一個集大成者……等等。固然，一個教師有這樣的追求和理想，精神值得鼓勵。但這樣的課堂，在什么樣的情況下會有？我想只有存在于教師的理想中，甚至只是一個夢想。除了偶爾能在“名家”千錘百煉地公開課課堂上偶爾一見，絕對不可能也不會存在真實的課堂教學中。

就現(xiàn)實而言，每堂課所面對的學生不同，基礎不同，思維方式不同，反應強弱不同，不可能做到完美，必然會有一些不盡完善的地方。我們可以在某些方面做得更出色一些，譬如教師的激情感染了課堂，或者學生的活動開展充分體現(xiàn)了主體的作用，或者課堂的教學設計簡潔實用，環(huán)環(huán)相扣，有很好的效果，等等，但如果非要強硬地奢求一堂課在各個方面都“完美無瑕”，反倒容易讓課堂失去創(chuàng)意，從而變得千篇一律，如此，又如何能夠使課堂出現(xiàn)一些“意外”，甚至走到“岔路”上，發(fā)現(xiàn)在預設中無法欣賞的風景？從這個角度而言，處處完美，也就成了“死板僵化”的代名詞，也就使課堂失去了變化的可能。

沒有了變化的課堂，必然是失去吸引力的課堂，這樣的課堂，還能奢求學生學習的高效嗎？

當然，教師在課堂上追求“完美”，有些時候也是形勢所迫。我無數(shù)次的參加聽課評課活動，發(fā)現(xiàn)那些擁有“話語權”的業(yè)務高手或者領導們，聽完課后，不是強調尊重和發(fā)現(xiàn)，而往往容易居高臨下，把更多的精力放在挑毛病、找差距上。過多的求全責備，你說這樣，他說那樣，結果讓講課老師無所適從，只好什么意見都采納，上出不倫不類、毫無個性色彩的“四不像”課。這樣的做法對年輕教師的成長是極為不利的。

因此，守住自己對課堂的理解，剔除虛幻的“完美”，保持鮮明的個性，這才是課堂教學應該努力追求的。