通過(guò)教材的內(nèi)容組織、活動(dòng)設(shè)計(jì)，以及版式呈現(xiàn)，不僅可以向教師傳遞教學(xué)觀念，也能對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法進(jìn)行引導(dǎo)。

既讓教材成為“學(xué)本”，便于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要讓教材成為“教本”，便于提升教師的教學(xué)。

教材至少可以從三個(gè)方面引領(lǐng)教學(xué)：

其一，教材可以傳遞教學(xué)觀念：道德認(rèn)知取向的品德觀到綜合品德觀；

其二，教材可以提供教學(xué)內(nèi)容：故事到生活事件；

其三，教材可以指引教學(xué)方法：說(shuō)一說(shuō)到演一演。

杜威在《民主主義與教育》中指出：“首先我們要提出一個(gè)重要觀念，那就是教材與教法連為一體，不可分割”，“如將學(xué)科教材與教法劃分開(kāi)來(lái)，那將是一個(gè)大錯(cuò)”。

在新課改之前，德育課程中的道德是一種知識(shí)形態(tài)的道德。       

相應(yīng)地，德性的發(fā)展就等同于道德知識(shí)的學(xué)習(xí)。基于這種道德觀和德性形成觀，德育教材中所預(yù)設(shè)的教學(xué)也就以道德知識(shí)學(xué)習(xí)為目的。德育教材所引領(lǐng)的這種轉(zhuǎn)變，也是我們本教材所倡導(dǎo)的一種教學(xué)新理念。

人們認(rèn)為，經(jīng)過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)化的加工，理論化和普遍化的道德知識(shí)是道德的惟一存在形態(tài)。

我們?cè)賮?lái)看看以往的教材：

杜威在《道德教育原理》中指出，這種“關(guān)于道德知識(shí)”的教學(xué)，實(shí)質(zhì)并不是德育，而是智育，它的影響，“即使充其量說(shuō)，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的”。

因?yàn)椋@種道德教學(xué)往往是對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行抽象的、理論的學(xué)習(xí)，而這些學(xué)習(xí)并不必然能轉(zhuǎn)變學(xué)生已有的價(jià)值觀念。此外，由于這種道德教學(xué)脫離班級(jí)中每個(gè)學(xué)生具體的生活，無(wú)法保證學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入，后果便是日常的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法得著它應(yīng)有的豐富意義，無(wú)法在學(xué)校中得到滋潤(rùn)成長(zhǎng)。正因如此，美國(guó)一項(xiàng)研究甚至表明，中小學(xué)開(kāi)設(shè)的品德教育課對(duì)兒童的道德行為沒(méi)有影響，直接的道德教學(xué)并未培養(yǎng)出道德品質(zhì)或道德良心之類的東西。

新型的教材要引領(lǐng)教學(xué)從知識(shí)學(xué)習(xí)到生活建構(gòu)，這一轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)是從知識(shí)道德向生活道德的轉(zhuǎn)變。

因?yàn)?，道德存在于生活，生活是道德存在的基本形態(tài)，或者說(shuō)，道德就是人所選擇的生活方式。

生活建構(gòu)，也就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的生活，反思自己的生活，改變自己的生活，建構(gòu)一種新的更有意義，更有價(jià)值，更道德的生活。

我們?cè)倏纯幢咎捉滩牡脑O(shè)計(jì)是如何體現(xiàn)這一理念的：

教學(xué)的根本目的主要不是道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是引導(dǎo)兒童去選擇和建構(gòu)有道德的生活及生活方式。

引導(dǎo)學(xué)生在多種可能的生活中選擇“好”的生活，即一種有價(jià)值、有意義的生活，并通過(guò)這樣的生活涵養(yǎng)其德性。

我國(guó)的小學(xué)德育課程多以兼職教師為主，本課程在整個(gè)課程體系中也處于弱勢(shì)地位。如果我們的教材只是內(nèi)容載體的話，那么教學(xué)就很容易變成死記硬背。

因此，小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材在追求“學(xué)本”的同時(shí)，力求使教材具有“教本”的特性，從教材開(kāi)始為教學(xué)打下基礎(chǔ)。

在小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材中，課文的結(jié)構(gòu)就預(yù)設(shè)了引導(dǎo)兒童生活建構(gòu)的教學(xué)目的，其是通過(guò)關(guān)注生活、反思生活和超越生活這三個(gè)緊密相連的板塊來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

在小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材中，課文的欄目多是針對(duì)學(xué)生的，需要他們?nèi)ビ^察、操作和探究，這也使教師在教學(xué)中無(wú)法自己唱獨(dú)角戲。

為什么這些欄目都要以學(xué)生為中心呢？事實(shí)上，如果沒(méi)有學(xué)生積極主動(dòng)的參與，引導(dǎo)兒童生活建構(gòu)的教學(xué)目的是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材還努力使課文的欄目富有童心和童趣。因?yàn)?，只有?dāng)欄目的設(shè)計(jì)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，具有趣味性，才能吸引學(xué)生主動(dòng)的參與。

在小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材的欄目中還呈現(xiàn)了不少源于學(xué)生真實(shí)的生活的典型范例，并以“生活事件”的形式呈現(xiàn)出來(lái)。

在講學(xué)習(xí)的途徑時(shí)，教材中不僅呈現(xiàn)了“我從課外書(shū)籍、報(bào)紙和兒童雜志上學(xué)到了許多知識(shí)” “在與同學(xué)的交往中，我懂得了人與人之間應(yīng)友好相待”，還呈現(xiàn)了“在野外玩耍時(shí)，我認(rèn)識(shí)了許多植物和昆蟲(chóng)”。 

這些范例不僅能為學(xué)生打開(kāi)一種不同的生活，也能為教師點(diǎn)明相應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)，比如，玩耍也是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。 

那么這些范例又是如何選擇的呢? 一個(gè)重要的依據(jù)就是學(xué)生生活中真實(shí)的道德需求和道德困惑。

小學(xué)德育課程實(shí)效性偏低問(wèn)題的核心就在于教師缺乏對(duì)學(xué)生真實(shí)道德需求和道德困惑的診斷。

為了引領(lǐng)教師更好地了解學(xué)生，小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材就通過(guò)課文的范例為教師指明了學(xué)生真實(shí)的道德需求和道德困惑。不僅加深了教師對(duì)于學(xué)生的了解，也點(diǎn)明了每課相應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)。

為了給教師提供一個(gè)有效引導(dǎo)學(xué)生生活建構(gòu)的教學(xué)案例，在小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材中，編寫(xiě)者還嘗試將經(jīng)過(guò)課堂檢驗(yàn)的教學(xué)“藍(lán)本”直接融入課文中。     

雖然課文以文字和圖片形式呈現(xiàn)，表面上看是平面和靜止的，但由于融入了教學(xué)的“藍(lán)本”，這就使課文成了立體和動(dòng)態(tài)的。

課文以教學(xué)“藍(lán)本”的形式呈現(xiàn)，并不是說(shuō)課文就是封閉式的設(shè)計(jì)，教師只能按照這個(gè)“藍(lán)本”進(jìn)行教學(xué)。

“藍(lán)本”只是一個(gè)教學(xué)的參考，它的作用在于指明教學(xué)范式的類型和教學(xué)的價(jià)值取向，教師完全可以根據(jù)本班的實(shí)際情況另行設(shè)計(jì)同類教學(xué)活動(dòng)。

用好小學(xué)《道德與法治》教材的整體教學(xué)建議

為了方便教師教學(xué)，在教材編寫(xiě)過(guò)程中甚至將課時(shí)分配都大致安排好。一般而言，每課2個(gè)課時(shí)。這樣的課時(shí)劃分不是憑空想象，而是通過(guò)試講檢驗(yàn)的。

一般而言，4個(gè)二級(jí)標(biāo)題的課，2個(gè)框題1課時(shí)，2個(gè)二級(jí)標(biāo)題的課，1個(gè)框題1課時(shí)。個(gè)別課可以根據(jù)具體內(nèi)容確定課時(shí)數(shù)。

引導(dǎo)兒童生活建構(gòu)的關(guān)鍵在于能夠直接滿足學(xué)生真實(shí)的道德需求，解決他們真實(shí)的道德困惑。

然而，即使教材精心地選擇典型的案例，依然無(wú)法完全適應(yīng)每個(gè)地區(qū)、學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生的具體生活。

比如，老師們都很熟悉的一年級(jí)教材第四單元是講冬天的，由于我們國(guó)家的南北差異，冬天這個(gè)話題如果不能從本班學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，可能否無(wú)法上。如何從本班學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)呢？具體而言要做到以下幾點(diǎn)：

1.理解教材的設(shè)計(jì)意圖

教材中留白設(shè)計(jì)就是需要教師引導(dǎo)本班的學(xué)生填補(bǔ)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，教材中的省略號(hào)的設(shè)計(jì)，以及主持人的問(wèn)題設(shè)計(jì)也都是如此。事實(shí)上，教材已經(jīng)為教師從本班的生活實(shí)際出發(fā)提供了某些指示。

2.做好教學(xué)目標(biāo)的精確化工作

3.做好教材內(nèi)容的轉(zhuǎn)化工作

4.關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的生成性

教材這一文本一旦產(chǎn)生，就成為一種固定化的文本，但是，教學(xué)卻是不斷生成的。

因此，教師在教學(xué)中要積極關(guān)注學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)，適時(shí)地做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。

在“體會(huì)父母的愛(ài)”這一教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，面對(duì)這種教學(xué)生成，教師可以進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生： 

（1）“這種貴的魚(yú)頭與文章所講的魚(yú)頭有什么不同呢？”

（2）“全家都在吃魚(yú)頭時(shí)，媽媽又是吃的什么呢？”

學(xué)生的自主發(fā)展是非常重要的“核心素養(yǎng)”，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)又是學(xué)生自主發(fā)展的重要支柱。

對(duì)于小學(xué)《道德與法治》課程而言，要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的道德學(xué)習(xí)。以往我們過(guò)多地關(guān)注了教師的“教”，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”。

1.教學(xué)從價(jià)值灌輸轉(zhuǎn)向價(jià)值探究

此處的教學(xué)，教師應(yīng)先讓學(xué)生依據(jù)教材中的活動(dòng)設(shè)計(jì)（統(tǒng)計(jì)教師一天所做的事情）進(jìn)行探究，讓他們?cè)诔浞痔骄康倪^(guò)程中自然而然地體會(huì)老師的辛苦。

2.教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供學(xué)習(xí)資源，并給予方法指導(dǎo)

讓學(xué)生自主的道德學(xué)習(xí)，絕不意味著將他們放任自流，而是需要教師有計(jì)劃、有目的培養(yǎng)。

《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體……，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境或問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究的興趣，鼓勵(lì)他們大膽嘗試解決問(wèn)題的方法。”

因?yàn)?，自主的道德學(xué)習(xí)絕不是天生的，也不是一蹴而就的。只有教材和教師為學(xué)生搭建了自主道德學(xué)習(xí)的“支架”，學(xué)生才能有效地展開(kāi)自主學(xué)習(xí)。

1.教學(xué)中兒童文化的營(yíng)造

教材將“兒童”放進(jìn)教材之中，用第一人稱或第二人稱（多是向兒童發(fā)問(wèn)的時(shí)候）的方式使兒童成為教材的“主人公”。

讓教材中的卡通人物和生活事件中的主角與現(xiàn)實(shí)生活中的兒童一起對(duì)話、交流，用這種對(duì)話和交流建構(gòu)教材的結(jié)構(gòu)。

兒童道德生活的建構(gòu)是兒童不斷獲得、豐富、擴(kuò)大道德生活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，“它和知識(shí)的學(xué)習(xí)不同，它不是一個(gè)單向的傳授和接受過(guò)程，而是一個(gè)主體之間、主客體之間交互作用的過(guò)程，是它們之間相互交融的過(guò)程”。

因此，我們建議教師需要改變了以往教學(xué)“聽(tīng)故事、講知識(shí)、講道理”的僵化套路，增加教學(xué)中的對(duì)話和學(xué)生的主動(dòng)參與。這種對(duì)話包括了教師與學(xué)生間的對(duì)話、學(xué)生和學(xué)生間的對(duì)話、學(xué)生與教材的對(duì)話、也包括學(xué)生自我的經(jīng)驗(yàn)反思。

2.以“在場(chǎng)因素”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

所謂“在場(chǎng)因素”是指兒童自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)及與兒童生活直接相關(guān)的因素。

從“在場(chǎng)因素”出發(fā)的教學(xué)中，由于師生處在平等的地位，師生都有話可說(shuō)，都有說(shuō)話的欲望，對(duì)話的展開(kāi)就有了一個(gè)起點(diǎn)和基礎(chǔ)。

兒童生活的建構(gòu)絕不能僅僅限于課堂教學(xué)。

涂爾干就曾指出，“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時(shí)：它不是某時(shí)某刻的事情，而是每時(shí)每刻的事情”。

雖然教材通過(guò)課文的結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)了引導(dǎo)生活建構(gòu)的教學(xué)目的，又通過(guò)范例點(diǎn)明了每課的教學(xué)重點(diǎn)，但是兒童生活的建構(gòu)絕不能僅僅限于課堂教學(xué)。因此，教師要注重教學(xué)與學(xué)校整體德育活動(dòng)的融合。

1.利用教材的開(kāi)放性設(shè)計(jì)走向?qū)W校日常德育活動(dòng)，深化或拓展教學(xué)重點(diǎn)

2.利用教材的框架整合學(xué)校的日常德育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂與日常德育的良性互動(dòng)

讓學(xué)校的日常德育活動(dòng)為本課程的課堂教學(xué)貯備豐富的生活基礎(chǔ)。

對(duì)于教師而言，引導(dǎo)兒童生活的建構(gòu)并不是件容易的事情，它需要教師不斷地積累經(jīng)驗(yàn)，而教學(xué)本身又是教師經(jīng)驗(yàn)的重要來(lái)源。

教學(xué)反思的幾個(gè)維度：

（1）教學(xué)是否滿足了兒童的道德或社會(huì)性發(fā)展需要；

（2）教學(xué)中是否融入了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)；

（3）教學(xué)過(guò)程是否促進(jìn)了兒童的自主學(xué)習(xí)；

（4）教學(xué)活動(dòng)的基本形式是否是師生共同參與；                                  

（5）我的發(fā)現(xiàn)（理解、創(chuàng)新）。

教材內(nèi)容相關(guān)的新理念與教學(xué)建議

1.綜合性的學(xué)習(xí)觀念：知識(shí)學(xué)習(xí)；生活與社會(huì)技能學(xué)習(xí)；道德學(xué)習(xí)。

2.快樂(lè)學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)本身是快樂(lè)的。

3.人人都能學(xué)得好（與綜合性學(xué)習(xí)觀的呼應(yīng)）。

1.教學(xué)要從學(xué)生天然的情感切入

在激發(fā)學(xué)生對(duì)于校園情感的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)于校園的認(rèn)識(shí)就不能僅僅停留在表面的層面，因此，第二個(gè)框題就引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)校的歷史等更為豐富的內(nèi)容。

三年級(jí)教材中開(kāi)始逐漸增加社會(huì)性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在這類內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，我們有意地滲透相應(yīng)方法的指導(dǎo)。

從生活中一些具體場(chǎng)景的切入，從情感的角度切入。

2.教學(xué)要重視體驗(yàn)活動(dòng)的價(jià)值

3.教學(xué)要關(guān)注“熱愛(ài)”的雙重含義：

（1）熱愛(ài)的第一層次：對(duì)學(xué)校的歸屬感和對(duì)教師的熱愛(ài)與感激；

（2）熱愛(ài)的第二層次：對(duì)學(xué)校和教師的批評(píng)與行動(dòng)。

在教育學(xué)生的同時(shí)，也提醒學(xué)校和老師。

1.兩種不同類型的道德觀：

道德是外在規(guī)范的要求；

道德是內(nèi)在精神的追求，

2.從外在要求的安全教育轉(zhuǎn)向內(nèi)在需求的安全教育

重視安全教育的前提：生命寶貴，不可重來(lái)。

設(shè)計(jì)依據(jù)：三年級(jí)的兒童，除了在學(xué)校和家庭生活領(lǐng)域中的各種問(wèn)題之外，最為緊迫的問(wèn)題是安全問(wèn)題。因此，設(shè)計(jì)了這一單元?？傮w思路是，不局限于各種安全技能的教育，重點(diǎn)是幫助兒童樹(shù)立安全意識(shí)。

關(guān)注兒童的節(jié)日，把兒童放在節(jié)日的中心，蘊(yùn)含一種教育的意義。

在教育目的上，應(yīng)定位于提升兒童文化素養(yǎng)的教育；

在內(nèi)容選擇上，應(yīng)以積極內(nèi)容為主，消極內(nèi)容為輔；

在教材架構(gòu)上，應(yīng)將體系化的知識(shí)融于生活邏輯中；

在教育策略上，應(yīng)從兒童感興趣的事件或經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。

本課程中的法治教育是一種公民素養(yǎng)教育，而非法律專業(yè)教育。法律觀念與法律態(tài)度的培養(yǎng)就是第一位的，法律知識(shí)的學(xué)習(xí)是第二位的。

青少年法治教育大綱：“側(cè)重法治意識(shí)、尊法守法行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育。”

低年段的法治教育更多體現(xiàn)為規(guī)則教育，為今后的法治教育打好基礎(chǔ)。規(guī)則教育是法治教育的前提，內(nèi)在精神是相通的。中年段逐步開(kāi)始在生活情境中滲透法律條文，在這些情境中培養(yǎng)學(xué)生的法治意識(shí)。

1.教學(xué)要從學(xué)生的生活情境和生活需求出發(fā)進(jìn)行法治教學(xué)，實(shí)現(xiàn)法治精神的培養(yǎng)。

2.關(guān)注道德與法治教育的融合及其限度 。

統(tǒng)編教材中關(guān)于兩種教育融合的探索：

其一，道德教育與法律教育在兒童生活中的融合；（淺層）

其二，關(guān)注法律教育背后的道德精神的滲透；（深層）

其三，重視法律教育對(duì)道德的改良作用。

統(tǒng)編教材中關(guān)于二者融合限度的探索：

其一，不能整合的主題不作機(jī)械的整合；

其二，區(qū)分道德教育與法律教育的層次。

比如，三年級(jí)下冊(cè)第10課“愛(ài)心傳遞者”一課就屬于道德領(lǐng)域的課文，主要講了“我們都有愛(ài)心”和“善于幫助別人”兩方面的內(nèi)容。樂(lè)于助人和善于助人都是屬于道德上的要求，而非法律的要求，如果把這種道德要求轉(zhuǎn)變?yōu)榉梢?，反而?huì)傷害道德，阻礙人們道德選擇上的自由。

在小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第1課“萬(wàn)里一線牽”中，在兒童通訊交往的生活場(chǎng)景中，教材融合通信文明的道德教育，也融合了信息安全的法律教育。對(duì)于兒童而言，通訊交往中的安全問(wèn)題是一項(xiàng)剛性的要求，它既是對(duì)兒童的保護(hù)，也是一種對(duì)兒童的限制。而通訊交往中的文明禮儀的問(wèn)題，則是一種軟性的要求，一種高尚的選擇。

我始終堅(jiān)信，德育應(yīng)該是最有魅力的。因?yàn)樗鎸?duì)的是一個(gè)個(gè)有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性；它面對(duì)的是人的向善之心，它展示的是人對(duì)美好生活的向往和對(duì)美麗人生的追求。人——人心——人的善心，世間還有什么比這些更有魅力？（魯潔）