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語(yǔ)文課堂教學(xué)一般以文本閱讀教學(xué)為主。近段時(shí)間有關(guān)文本閱讀的有效拓展、文本的多元解讀、課堂的動(dòng)態(tài)生成及小組合作學(xué)習(xí)等問(wèn)題的討論很多，所展示的成功課堂案例也很多，但總給人沒(méi)有把握到實(shí)質(zhì)的感覺(jué)：有效拓展成了不著邊際的拓展，多元解讀成了與文本風(fēng)馬牛不相及的解讀，合作探究成了流于表面的討論……思考再三，筆者覺(jué)得根本的問(wèn)題沒(méi)有解決：文本閱讀教學(xué)的目的是什么？如果這個(gè)問(wèn)題明確了，以上諸問(wèn)題就能得到較好的解決。 一、文本的閱讀過(guò)程是主體文化建構(gòu)的過(guò)程 通過(guò)文本閱讀進(jìn)行個(gè)體文化建構(gòu)，既是文本閱讀教學(xué)的追求，也是整個(gè)社會(huì)期望視野下的文化教育的追求。 1.在文化認(rèn)同中建構(gòu)個(gè)體精神世界 學(xué)生對(duì)某種文本文化內(nèi)涵的接受實(shí)際上是一種文化上的認(rèn)同。如果讀者在文化上沒(méi)有找到共同點(diǎn)，不能產(chǎn)生共鳴，閱讀及文化建構(gòu)就沒(méi)有進(jìn)行下去的可能。 黛玉的愁緒，能引起很多人的共鳴，而只有具有中國(guó)文化根基的人才能更深刻地感悟它，才能體會(huì)到其中的美。黛玉愁緒的這種美，不具有中國(guó)傳統(tǒng)文化背景的人是很難體會(huì)的，更不用說(shuō)引起美的共鳴。 孩童間的純真友情及下層勞動(dòng)人民的苦難，中國(guó)人能體會(huì)到，日本人同樣能體會(huì)到。中國(guó)內(nèi)陸把魯迅的《故鄉(xiāng)》選入課本，日本同樣把《故鄉(xiāng)》選入課本，而且學(xué)習(xí)目標(biāo)是“從社會(huì)的糾葛中，抓住人們對(duì)生活的各種態(tài)度――有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發(fā)展思考力”。 〔1〕這句話其實(shí)說(shuō)明了日本課本追求的文化建構(gòu)，表明他們認(rèn)同《故鄉(xiāng)》的基本文化內(nèi)涵。 文本閱讀過(guò)程中的主體文化建構(gòu)有兩種情況：一是鞏固，主體已擁有的文化基礎(chǔ)在文本閱讀中得到強(qiáng)化；二是喚醒與擴(kuò)展，與主體的母語(yǔ)文化相關(guān)的部分在閱讀中覺(jué)醒，文化建構(gòu)得到有效的擴(kuò)展。 2.在文化批判中豐富個(gè)體精神世界 文本閱讀中，對(duì)文本的正面認(rèn)同進(jìn)行文化建構(gòu)是一種方向，但更多的時(shí)候是在批判中建構(gòu)。 如閱讀《孔乙己》，孔乙己有著傳統(tǒng)文人的優(yōu)點(diǎn)，如善良、清高；可由于時(shí)代的摧殘，其善良與清高就顯得迂腐。理解孔乙己這個(gè)典型人物，需要學(xué)生運(yùn)用批判性思維。 在批判性閱讀的文化建構(gòu)中，終點(diǎn)目標(biāo)是重要的，如果背離了正確的解讀方向，多元的解讀就會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤。如把孔乙己解讀成簡(jiǎn)單的流浪漢形象，就達(dá)不到批判封建腐朽文化的目的。 3.在學(xué)科審美中提升文化素養(yǎng)建構(gòu)的水平 審美水平或?qū)徝纼A向是以某一方面的經(jīng)驗(yàn)積累或知識(shí)積累為基礎(chǔ)的。從學(xué)校教育看，它更依賴于學(xué)科的知識(shí)及能力培養(yǎng)，完成了相應(yīng)的積累，審美才能深入。就文本閱讀教學(xué)而言，學(xué)生要具備一定的字、詞、句、篇及語(yǔ)、修、邏、文知識(shí)積累，要有一定的文本閱讀的經(jīng)驗(yàn)積累，才能深入地感悟文本的精妙之處。 如《長(zhǎng)亭送別》一課中，“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛”，展現(xiàn)了深秋時(shí)節(jié)的特征，把蕭瑟的秋景與悲凄的心境化而為一，創(chuàng)造了感傷而深沉的悲涼意境。如何感悟這種情景交融的美？這需要一定的學(xué)科知識(shí)積累，如要有一定的修辭知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)意象有一定的鑒賞能力，只有這樣，才能品味到這首曲詞特定的美，才有可能理解景物意象，進(jìn)而感受崔鶯鶯的離情別緒，感受她在封建時(shí)代里的叛逆性格和對(duì)愛(ài)情的追求。 二、文本閱讀過(guò)程是主體言語(yǔ)意識(shí)覺(jué)醒的過(guò)程 1.主體文化意識(shí)的覺(jué)醒是基礎(chǔ) 閱讀主體的文化意識(shí)是內(nèi)在隱性的，而不是外在顯性的。在文本閱讀中，閱讀主體能喜歡文本并有所感悟，表明閱讀主體的文化意識(shí)已覺(jué)醒。語(yǔ)文教學(xué)中的導(dǎo)入，其實(shí)可理解為文化意識(shí)的導(dǎo)入；情境設(shè)置其實(shí)是文化氛圍的設(shè)置，是為學(xué)生進(jìn)入一定的文化氛圍而做的鋪墊。 課堂文本閱讀教學(xué)首先要喚醒閱讀主體的文化意識(shí)。如儒家的一個(gè)重要文化特征是“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，因此我們就不難理解《陋室銘》中作者宣揚(yáng)的獨(dú)處的美，不難理解范仲淹等人會(huì)在逆境仍然憂國(guó)憂民。只有這種文化意識(shí)覺(jué)醒了，學(xué)生才能更容易地領(lǐng)悟到文本的美，才能進(jìn)一步進(jìn)行文化建構(gòu)。 2.表現(xiàn)為某種理解、情感的喚醒及強(qiáng)化 文化意識(shí)的覺(jué)醒并不是抽象而不可捉摸的，它具體表現(xiàn)為某種理解或情感的覺(jué)醒。閱讀教學(xué)的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生體悟、理解，達(dá)到某種情感的覺(jué)醒、提升。情感覺(jué)醒有一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中有深淺的區(qū)別。萌芽狀態(tài)的感悟與表達(dá)都是幼稚、不清晰、不完整的；成熟狀態(tài)的感悟才是全面而深刻的，情感表達(dá)才能感動(dòng)人。因此，學(xué)生萌芽狀態(tài)的感悟需要教師細(xì)心呵護(hù)、培養(yǎng)。對(duì)學(xué)生的心靈，要多給予關(guān)注，要用心去發(fā)掘、培養(yǎng)，從而讓學(xué)生能最大限度地體悟文本材料的文化內(nèi)涵。 喚醒之后的情感需要不斷強(qiáng)化，要在不斷的練習(xí)及體驗(yàn)之中形成穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)或固定的情感通道。 3.言語(yǔ)意識(shí)的覺(jué)醒 (1)言語(yǔ)需求的覺(jué)醒。閱讀個(gè)體的文化建構(gòu)完成后，他對(duì)周圍外在事物會(huì)有獨(dú)立的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解，在接觸具體事物或進(jìn)入具體情境時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的情感狀態(tài)，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生表達(dá)需求，言語(yǔ)意識(shí)由此而生。現(xiàn)代心理學(xué)證明，語(yǔ)言表達(dá)或交流是一個(gè)人必要的情感需求，是精神健康成長(zhǎng)必需的，也是健全人格必需的。 (2)語(yǔ)言體式的覺(jué)醒。閱讀主體不可能對(duì)文本有全方位的理解，在表達(dá)上要達(dá)到教師預(yù)期的統(tǒng)一目標(biāo)是較困難的，因?yàn)槲幕谴嬖诙鄻有缘?，個(gè)體與個(gè)體之間在經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)涵上也有區(qū)別，最終的感悟也會(huì)有區(qū)別。 “詩(shī)人用詩(shī)思維，散文家用散文思維，小說(shuō)家用小說(shuō)思維，記者用新聞思維，學(xué)者用論文思維……優(yōu)秀的作者往往得益于不同尋常的文體敏感?！?〔2〕閱讀主體以何種言語(yǔ)體式表達(dá)，其實(shí)與他的文化感受及個(gè)人氣質(zhì)、情感表現(xiàn)的特點(diǎn)有關(guān)。 文化意識(shí)的覺(jué)醒、情感或需求意識(shí)的覺(jué)醒、言語(yǔ)意識(shí)的覺(jué)醒三者之間互相聯(lián)系，可以說(shuō)是一個(gè)互動(dòng)喚醒結(jié)構(gòu)。 三、實(shí)現(xiàn)文化對(duì)話，聯(lián)通閱讀主體文化素養(yǎng)建構(gòu)與言語(yǔ)能力 主體內(nèi)在的文化素養(yǎng)與外在的言語(yǔ)能力之間雖然存在聯(lián)系，但很多時(shí)候我們并沒(méi)有打通它們之間的聯(lián)系。文本閱讀的教學(xué)過(guò)程是課堂對(duì)話的過(guò)程，我們期望通過(guò)對(duì)話以實(shí)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系。 1.對(duì)話概念的界定 這里的對(duì)話包含兩種含義：第一，真實(shí)的言語(yǔ)過(guò)程，即人與人之間通過(guò)聲音交流的過(guò)程。第二，內(nèi)在思想的交流，既包括閱讀主體與文本的交流，也包括閱讀教學(xué)過(guò)程中人與人之間的思想的交流。 2.文化層面上的對(duì)話 如何實(shí)現(xiàn)文化素養(yǎng)建構(gòu)與言語(yǔ)能力的貫通？實(shí)現(xiàn)的途徑應(yīng)該是對(duì)話，具體表現(xiàn)為在教師的指導(dǎo)下，閱讀主體與文本進(jìn)行文化對(duì)話，與文本作者進(jìn)行文化對(duì)話，與教師進(jìn)行文化對(duì)話，與其他同學(xué)進(jìn)行文化對(duì)話，概括地說(shuō)，對(duì)話是以文化為基礎(chǔ)的言語(yǔ)過(guò)程。 《雷雨》中周樸園對(duì)魯侍萍的感情是真誠(chéng)的還是虛假的，就很值得探討，很多教師提供了豐富的資料引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話。三十年前的周樸園放棄?mèng)斒唐?，有無(wú)奈的地方，因?yàn)榉饨ù蠹彝サ纳贍斒遣豢赡苋⒁粋€(gè)侍女為妻的，這里表現(xiàn)出封建文化中兇殘冷酷的一面；劇中周樸園對(duì)魯侍萍的思念及第四幕匯款兩萬(wàn)元到無(wú)錫魯家等細(xì)節(jié)，又可看出周樸園愛(ài)情上的曾經(jīng)真誠(chéng)、純情的一面，表現(xiàn)出人類文化中普遍的真善美的一面。 《雷雨》的對(duì)話過(guò)程，可以周樸園的情感問(wèn)題為話題，讓學(xué)生與封建文化對(duì)話，在對(duì)話中批判，在批判中確立自己正確的文化價(jià)值觀；在與人性真善美的對(duì)話中，認(rèn)同生命主體對(duì)美好情感的追求。 3.以言語(yǔ)促進(jìn)文化素養(yǎng)的提高 言語(yǔ)在文化建構(gòu)中的作用有兩種： ?。?）接受性文化建構(gòu)。學(xué)習(xí)中，主體輸入文化信息碼，然后，對(duì)其進(jìn)行整合，生成新的文化信息碼。這種方式更多地體現(xiàn)在接受性學(xué)習(xí)中，這種灌輸式的閱讀教學(xué)方式曾受到普遍的批評(píng)。接受性學(xué)習(xí)曾發(fā)揮過(guò)重要作用，但接受性學(xué)習(xí)缺乏文化對(duì)話，相對(duì)于有著豐富文化內(nèi)涵的文本閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是低效的。 （2）以言語(yǔ)培養(yǎng)文化“元認(rèn)知”能力。閱讀主體在活動(dòng)中產(chǎn)生新的文化信息需求，通過(guò)某種活動(dòng)，自主接受、自覺(jué)生成文化信息碼，從而完成文化建構(gòu)。一是在言語(yǔ)活動(dòng)中閱讀主體對(duì)文本文化信息進(jìn)行積極發(fā)掘，在探索發(fā)掘中確立閱讀主體的文化價(jià)值觀。如閱讀《雷雨》一課，學(xué)生要論證周樸園對(duì)魯侍萍的情感是虛偽的還是真誠(chéng)的，就先要閱讀課文，獲取相關(guān)信息，然后才能進(jìn)入言語(yǔ)層面的論證闡述，確立并表明自己的文化認(rèn)識(shí)。二是言語(yǔ)活動(dòng)本身就是一種文化塑造過(guò)程。閱讀主體與教師、同學(xué)進(jìn)行文本文化內(nèi)涵的探討本身，就是文化素養(yǎng)的體現(xiàn)。閱讀主體在言語(yǔ)過(guò)程中，要尋找契合文化內(nèi)涵的言語(yǔ)形式，就會(huì)自覺(jué)觀照自身的內(nèi)在文化情況，就要不斷修正文化認(rèn)識(shí)。言語(yǔ)過(guò)程是一種文化“元認(rèn)知”能力的訓(xùn)練。 4.以文本的文化內(nèi)涵促進(jìn)言語(yǔ)水平的提高 沒(méi)有文化含量的語(yǔ)言是粗俗的。精彩的言語(yǔ)得益于具體表達(dá)技巧的運(yùn)用，但更依賴于它所蘊(yùn)藏的文化內(nèi)涵。提高言語(yǔ)文化內(nèi)涵成為提高言語(yǔ)水平的關(guān)鍵，而文本閱讀的對(duì)話為我們提供了可能。 進(jìn)入課堂的文本一般都是優(yōu)秀的文本，有著較高層次的文化內(nèi)涵和言語(yǔ)品質(zhì)。學(xué)生探究其深層文化內(nèi)涵一般可細(xì)分為以下幾個(gè)步驟： (1)感受。讀者閱讀時(shí)一般不進(jìn)行外在的交流，而是在大腦內(nèi)部感受。這個(gè)過(guò)程有兩個(gè)層面：一是與作者文本語(yǔ)言一致的內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)，是用作者的語(yǔ)言進(jìn)行體驗(yàn)；二是閱讀者以自身的內(nèi)部感受與文本語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)話。 (2)分析。閱讀過(guò)程中，閱讀主體以獨(dú)立的個(gè)性、獨(dú)特的審美觀面對(duì)文本，對(duì)文本進(jìn)行審美體驗(yàn)，它是一個(gè)分析、思考的過(guò)程，也是閱讀者的內(nèi)部言語(yǔ)過(guò)程。在分析時(shí)，閱讀者對(duì)文本進(jìn)行整體感悟，同時(shí)也深入體悟其言語(yǔ)細(xì)節(jié)的精妙之處。 (3)模仿。閱讀者的具體模仿行為可以有多種表現(xiàn)形式：編演課本劇、仿寫或仿說(shuō)、模仿文本言語(yǔ)風(fēng)格寫作、說(shuō)話等。 (4)延伸、創(chuàng)造。一是續(xù)寫，以文本文化內(nèi)涵、情節(jié)及語(yǔ)言材料為依托進(jìn)行創(chuàng)作。續(xù)寫作品與原文要有文化內(nèi)涵上的一致、情節(jié)上的連續(xù)、語(yǔ)言風(fēng)格上的相似。二是在課堂以外的場(chǎng)合靈活、創(chuàng)造性地使用文本語(yǔ)言。 在閱讀中以文化為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話，是實(shí)現(xiàn)閱讀主體內(nèi)外聯(lián)系的有機(jī)途徑。只要解讀、拓展、生成都是為了閱讀主體的內(nèi)在文化生成，最終指向外在顯性的語(yǔ)言表達(dá)，那就是正確的導(dǎo)向。 〔1〕吳享淑譯《日本國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)一例》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1983年第8期。 〔2〕潘新和《閱讀與寫作是一種文體思維》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊（初中刊）》2006年第3期。 |
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