《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流，應(yīng)指向每個學(xué)生的個體閱讀。”由此看來，文本解讀是一個對話的過程。這種對話除了參與方的“多元化” 外，更具有“多重性”特征。它是一個“思想碰撞和心靈交流”的動態(tài)過程，是建構(gòu)文本和自我建構(gòu)的過程。而不同的課堂面對的學(xué)生群體是不同的，他們對文本解讀的深度要求也是不同的。著名特級教師孫雙金指出：“上好語文課，解讀文本是第一步?！钡彩掠卸龋谋窘庾x亦如此，那么，作為一個語文老師，如何才能把握好文本解讀的“度”呢？

    一、建立陌生化文本解讀

縱觀現(xiàn)在的語文教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，文本解讀模式化、公式化已經(jīng)成為了較為普遍的問題。提到周樸園，就是自私、冷酷：提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計。這樣的結(jié)論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結(jié)論，就使我們的解讀過程失去了應(yīng)該有的意義。因?yàn)樵谶@種已有結(jié)論的支配下，解讀就很難產(chǎn)生新的體驗(yàn)，形成新的認(rèn)識。因此現(xiàn)在有人提倡一種名為“陌生化文本解讀”的范式，在全新的解讀中感受文本，形成新鮮的解讀體驗(yàn)，獲得對文本的直接認(rèn)識，積累文本解讀教學(xué)的“本我”資源。

陌生化文本解讀是西方文藝?yán)碚摰囊粋€概念，現(xiàn)在常常被借用來表達(dá)解讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化文本解讀就是把解讀對象當(dāng)做全新的文本對待，哪怕你解讀的對象是你多次讀到過的文本，都要把曾經(jīng)有過的體驗(yàn)和認(rèn)識擱置起來，使解讀主體和解讀對象之間形成一種距離，用新鮮的解讀觸覺感受文本。所以說，陌生化解讀要求我們要以一種空白的心靈去對待文本，與文本對話，在解讀前就將自己的認(rèn)識“格式化”。每個人都是多重角色的復(fù)合體，而不同的角色，對對象的評價則會不一樣甚至完全不同。某報曾經(jīng)報道，一個法官脫了法袍以后大聲責(zé)罵那個被她判贏官司的原告。當(dāng)記者采訪時，她說“在法庭上，我穿著法袍，我是法官，我代表法律，我只能根據(jù)法律判他勝訴：現(xiàn)在我是一個普通人，是一個母親，我可以責(zé)備他缺少良知?！蔽覀兘處熞灿兄嘀厣矸荩鄬τ谖谋緛碚f，我們可以是教師，也可以是普通的讀者。陌生化解讀要求我們能夠以普通讀者的視角去解讀文本。這樣能使我們得到更真實(shí)的，也更貼近學(xué)生解讀過程的體驗(yàn)和認(rèn)識，從而才能讓文本、教師與學(xué)生三者之間產(chǎn)生共鳴，語文是文學(xué)的一種，也是藝術(shù)的一種，因而對于語文文本的解讀絕不能拘于條條框框，一板一眼之中。那種高度的技術(shù)化的文本解讀，其實(shí)是對語文文本的一種摧殘，也是對學(xué)生理解能力、鑒賞能力和創(chuàng)造能力的一種毀滅。

二、準(zhǔn)確把握文本解讀的角度

首先要站在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的角度解讀文本，掌握難易程度。

國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，因此，它毫無疑問地對教材、教學(xué)和評價具有重要指導(dǎo)意義。比如：我們現(xiàn)代文閱讀閱讀理解部分側(cè)重考查學(xué)生是否真正讀懂讀透文本，一般命題主要從以下幾方面來考察：①文章的整體感知。②內(nèi)容的理解概括。③寫作思路的梳理。④重要詞句在文章中的作用。⑤精彩語言的品味。⑥作者情感態(tài)度的表達(dá)和對作品中人物事件的評價。

所以說要想做到準(zhǔn)確解讀文本，必須依據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，掌握難易程度。

其次，要站在作者的角度，考慮作者為什么寫；要站在編者的角度，考慮編者為什么編選。

孟子曾經(jīng)說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。”要想準(zhǔn)確解讀文本，應(yīng)當(dāng)先追溯作者的寫作目的或?qū)懽鞅尘?，因?yàn)槲谋窘庾x中，不了解作者就無法把握“作者之思”和“文本之志”。

我們現(xiàn)在使用的語文教材，單元教學(xué)內(nèi)容都是按主題劃分的，每個單元的課文都是按一定的規(guī)律體現(xiàn)編者意圖的。編者在每一個單元的前面，都有本單元的解讀和整個單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，把文本放入單元教學(xué)內(nèi)容中去考慮，可以更準(zhǔn)確的觸摸到文本的教學(xué)方向。

比如教學(xué)人教版九年級上冊課文《香菱學(xué)詩》，首先在導(dǎo)語部分就應(yīng)該要以《香菱學(xué)詩》為入口，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)《紅樓夢》的文學(xué)世界，引導(dǎo)他們通過對香菱悲劇命運(yùn)的解讀去體悟曹雪芹對“紅樓”女子們的無限同情和整部《紅樓夢》的悲劇意識。

然后在“尾聲”部分，應(yīng)該立足文本，適時延伸，有效拓展，從理解小說寫什么到探究作者為什么這樣寫。

第二，要站在學(xué)生的角度來解讀文本，以學(xué)定教，尊重學(xué)生的初讀體驗(yàn)，以學(xué)生的閱讀期待為教學(xué)的起點(diǎn)來構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣不僅讓課堂教學(xué)真正走進(jìn)了學(xué)生的心里，而且使語文課堂教學(xué)的高效率得到實(shí)現(xiàn)。比如教學(xué)《香菱學(xué)詩》：香菱為什么要如此癡迷地學(xué)詩？香菱的詩有香菱自己的影子么？既然香菱這么苦，小說中的她為什么總是笑呢？花大力氣去品味香菱的笑和品析香菱的詩歌，抓住文本特質(zhì)，充分把握學(xué)生學(xué)情，使我們的教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)生有疑問想探究的問題，學(xué)生就會學(xué)之有趣了。

作品的真正生命在于永無止境的讀者的解讀之中。正如德國姚斯所說：“在藝術(shù)的歷史中，一部過去作品不斷延續(xù)的生命，不是通過永久的疑問，也不是通過恒久的回答，而是通過疑問與回答、問題與解決之間的動態(tài)的闡釋，才能夠激發(fā)一種新的理論并允許重新開始過去與現(xiàn)在的對話?！?如小說解讀就需要讀者建立審美的“期待視野”，調(diào)動自身的生活積累和審美經(jīng)驗(yàn)，主動地進(jìn)入虛擬的藝術(shù)世界，激蕩情思，引發(fā)聯(lián)想，調(diào)動想象，在積極的體驗(yàn)和玩味中對藝術(shù)形象實(shí)行再創(chuàng)造，并對作品中的人物情感進(jìn)行積極的接受和轉(zhuǎn)化，獲得自身特有的藝術(shù)審美感受，并建立主動的情感狀態(tài)，獲得并回應(yīng)情感的沖擊。

第三，要細(xì)讀文本，抓住文本之靈魂

“文本細(xì)讀”是二十世紀(jì)三四十年代英美“新批評”的口號。這個流派強(qiáng)調(diào)文本是一個獨(dú)立的存在，要求讀者尋找文本中的矛盾與縫隙，從而發(fā)現(xiàn)作品的意義。而我們這里所講的文本細(xì)讀，其實(shí)就是以文本為基礎(chǔ)，通過師生之間的教學(xué)互動，拉近與文本的距離，從而較為細(xì)致深刻地去體悟文本。它已經(jīng)變成了一種閱讀教學(xué)的方法。什么是文本細(xì)讀？用朱光潛先生的話來說，就是——“慢慢走，欣賞?。　备魑恢?，這是一句美學(xué)名言，我覺得，把這個“走”字換成“讀”字，慢慢讀，欣賞??！文本細(xì)讀，首先得慢慢地讀，你走馬觀花，你囫圇吞棗，那怎么成呢？你首先要有一種從容的心態(tài)，不急不躁、不溫不火，慢慢讀、慢慢品、慢慢嚼、慢慢賞，這樣才能讀出味道來??！

在《香菱學(xué)詩》這篇課文中，“苦”與“笑”兩字貫穿整個文本，教師要對文本深度解讀和準(zhǔn)確把握，抓住“苦”和“笑”就抓住了香菱這個人物形象的精魂，抓住了解讀這篇小說的關(guān)鍵。以香菱的“苦”與“笑”這一組看似矛盾的疑點(diǎn)切入，首先引學(xué)生從學(xué)詩苦與多處笑的神態(tài)中，感受到香菱對學(xué)詩的癡迷；進(jìn)而又從身世苦與多處笑的神態(tài)中，挖掘了香菱悲慘不幸的命運(yùn)，同時也傳達(dá)了作者對香菱的同情之情。如此的解讀與重構(gòu)，既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又從深層次解讀了香菱，引領(lǐng)學(xué)生真正打開了《紅樓夢》這一古典名著的門。

第四，關(guān)注文體,把握解讀之要領(lǐng)

“閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的”。我們說文體，并不是說我們的教學(xué)中一定教文體，而是說教師心中要有文體的意識，因?yàn)椤拔捏w是體現(xiàn)‘語文’的元素。說起學(xué)生的作文，我們常常說學(xué)生作文“四不像”，設(shè)計語文課堂更是習(xí)慣了的“整體感知——語言賞析——深度研讀”。如此學(xué)與教的問題的出現(xiàn)和我們平時教學(xué)中文本文體意識的淡漠不無干系。文體不同，主題的呈現(xiàn)形態(tài)便不一樣；文體不同，其表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)形式、題材選擇都會不同。具體到某一篇課文的教學(xué)切入，小說可從環(huán)境、情節(jié)、人物、開頭結(jié)尾的方式切入；散文可以從托物言志，借景抒情，借物寓人等表現(xiàn)手法切入。

比如教學(xué)人教版九年級下冊《孔乙己》一文，就必須要抓住小說最核心的要素——人物，進(jìn)而逐層深入地展開教學(xué)。但在處理教學(xué)內(nèi)容時，不能面面俱到，幾個要素一起抓，而應(yīng)該以孔乙己的手為教學(xué)的抓手，由手的外形到動作，再抽象到更深的思想層次，如此便自然流暢地引領(lǐng)學(xué)生走近了孔乙己，走進(jìn)了作品，領(lǐng)悟到了作者的寫作要義。這不僅使得教學(xué)內(nèi)容鮮明集中，教學(xué)手段機(jī)智靈巧，課堂效果事半功倍。而且能引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動中掌握小說的知識、學(xué)會小說閱讀。

第五：要有自己對文本的獨(dú)到解讀

在解讀《孔乙己》，有許多切入的角度。可以從孔乙己這個人物入手，也可以從魯鎮(zhèn)酒店的環(huán)境入手，還可以從丁舉人、酒店老板等“看客”入手。魯迅先生說過，要極省儉地畫出一個人物的特點(diǎn)，最好是畫他的眼睛。我們在《孔乙己》中也沒有發(fā)現(xiàn)對眼睛的描寫，至少可以說，描寫眼睛并不是描寫人物的主要手段。但我們以為，魯迅這段話中的“眼睛”，并非完全是實(shí)指。那什么是《孔乙己》的“眼睛”呢？就是那雙手。這是小說中著力最多的地方，一篇兩千多字的小說，就有近十處寫孔乙己的手。同時，這也是最能表現(xiàn)人物性格的地方，他的善良，他的迂腐，他的自命清高，他的好喝懶做，無不在這雙手上得到表現(xiàn)。而且，這也是最能體現(xiàn)人物悲劇命運(yùn)的地方。一“排”一“摸”，便濃縮了他一生的境遇；孔乙己用那雙手“走”出魯鎮(zhèn)酒店，走出人們的視線，走出人生的舞臺，堪稱是人物描寫的絕唱。這雙手，是孔乙己性格的標(biāo)識，也是孔乙己命運(yùn)的象征。所以，我們應(yīng)該抓住這雙手不放，和學(xué)生一起，由這雙手認(rèn)識孔乙己這個人物，由這雙手走近魯迅。

因此，教師只有對文本進(jìn)行深入地鉆研，與作者進(jìn)行心與心的碰撞，才會有對文本獨(dú)特而深刻的見解，才會獨(dú)具匠心地對文本進(jìn)行取舍與加工，才有精彩的教學(xué)過程，才能借助文本幫助學(xué)生提高語文素養(yǎng)。語文課需要有一定的深度，沒有深度挖掘的語文課是沒有厚度、沒有分量的。這也警醒我們語文教師，要不斷地錘煉自己，練就一雙慧眼，在教材的密林深處，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價值，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。只要這樣，才能讓語文課散發(fā)出知識魅力的芬芳，讓學(xué)生獲得實(shí)實(shí)在在的語文的收獲。

三、對文本的多元解讀要引導(dǎo)有度

新課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中特別特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個性體驗(yàn)，明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！惫膭顚W(xué)生讀書能“有本身的心得”“提出本身的看法和質(zhì)疑”等。這是新課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀教學(xué)中的一個重大突破。那么，如何才能做到對文本的多元解讀引導(dǎo)有度呢？

第一，要尊重閱讀主體理解方式的多樣性

鼓勵學(xué)生按本身的方式閱讀作品，提出多元化的見解，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新的能力，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容和突出貢獻(xiàn)。文本閱讀是文本與讀者之間信息的雙向作用過程。作為信息接受方的學(xué)生，由于年齡、性格、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、信息加工方式的不同，對文本的理解方式必然會表現(xiàn)出較大的差異性。有的人性格暴躁，感情粗獷，喜歡直抒胸臆，習(xí)慣于竹筒倒豆子；有的人感情細(xì)膩，多愁善感，喜愛字斟句酌；還有的人孤僻自負(fù)、生性多疑，偏好于刨根問底、窮追不舍。魯迅先生曾經(jīng)說過這樣一番話：“就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學(xué)家看見淫，道學(xué)家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”說的也是這個道理。試想如果讓張飛去讀婉約春閨，他會不會如坐針氈，不知所措呢？

第二，要杜絕對文本多元解讀的隨意性

執(zhí)行新課標(biāo)精神，鼓勵學(xué)生對教材的內(nèi)容進(jìn)行重組和再造，從而構(gòu)建本身的英雄“哈姆萊特”,本身的女神“林黛玉”。但是需要特別強(qiáng)調(diào)的是，我們這里所說的對文本的個性化解讀是對教材合情入理的想象，要能夠言之成理。要避免用學(xué)生的絕對自由化來取代個性化的錯誤做法。雖然會再造出一千個“哈姆雷特”,但他們終究只能是哈姆雷特，不可能是中國的孔乙己，或是別的什么人物。教師要洞悉學(xué)生對教材文本多元理解中的情感態(tài)度和價值取向。關(guān)注學(xué)生在對文本進(jìn)行多元理解過程中流露出來的心理缺陷或是人格的低級趣味等。在教學(xué)人教版七年級下冊《最后一課》一課時，有的學(xué)生就指責(zé)韓麥爾是因?yàn)槭チ斯ぷ鞑女a(chǎn)生的愛國之情；在教學(xué)人教版下冊《從百草園到三味書屋》一文時，老師提問：“散讀課文，說出作者對百草園、三味書屋各抱有怎樣的感情?！坝械膶W(xué)生說：“少年魯迅對百草園充滿了依戀與不舍，對三味書屋則是畏懼與茫然?！庇械膶W(xué)生就提出：“百草園里只有一些野草，有什么好玩，作者怎么會戀戀不舍呢；而三味書屋的先生是城里最博學(xué)的人，少年魯迅上課時還能溜出去玩，怎么會是畏懼與茫然呢？”這些觀點(diǎn)，都是對文本缺乏深入的研究，是課堂過度自由的產(chǎn)物。

第三，要講求對文本多元解讀的策略性

胡適在談及治學(xué)方法的時候，曾經(jīng)主張要“大膽的假設(shè)，小心的求證”。我想借用這一觀點(diǎn)來概括我對文本多元化解讀的態(tài)度，是再準(zhǔn)確不過的。面對一個文本，我們首先愿意看到學(xué)生能夠積極調(diào)動已有生活經(jīng)驗(yàn)，對作者的觀點(diǎn)進(jìn)行消化，化為己有。但是我們更希望學(xué)生把文本的內(nèi)容進(jìn)行異化和再造，作出個性化的解讀，提出本身的獨(dú)到見解。作為學(xué)生閱讀活動的組織者與評價者的教師，必須具備敏銳的洞察力，及時糾正學(xué)生的認(rèn)知偏差，防止學(xué)生進(jìn)入文本理解的誤區(qū)。防止學(xué)生架空文本內(nèi)容，游離于文本之外，信馬由韁，無中生有，“為賦新‘詞’強(qiáng)說愁”,以求標(biāo)新立異，取悅同學(xué)，迎合老師的投機(jī)心理。我看過這樣一個課例，在教學(xué)《奇妙的克隆》一文之后，教師讓學(xué)生談?wù)剬寺〖夹g(shù)運(yùn)用的看法。在學(xué)生談了一些有利于社會發(fā)展的用途之后，執(zhí)教老師窮追不舍：誰還有新的看法？有的學(xué)生為了求新，就說如果在奧運(yùn)會上那些拿冠軍的運(yùn)動員退役之后，或者那些正在搞尖端科技研究的科學(xué)家中途消殞，可以克隆一個相同的人物來代替他。這顯然偏離了原文的主旨，這種混淆觀念、違背道德的做法是極不可取的。需要我們老師的火眼金睛，能及時識破，適時教育引導(dǎo)。

我們中華民族的漢語言是瑰麗神奇的，就像魔方，在語言大師手中千變?nèi)f化，奇妙無比。辨認(rèn)字詞，揣摩語言，不光是為了掌握語言這一交際工具，還能由此窺見中華文化燦爛火花，并培養(yǎng)熱愛祖國、熱愛民族的濃厚感情。文本創(chuàng)作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和人的生命個體緊密相連的，現(xiàn)代人日益重視和珍惜人的個性，強(qiáng)調(diào)人文精神，強(qiáng)調(diào)尊重人、理解人。教育要現(xiàn)代化，就必須培養(yǎng)人的現(xiàn)代化，讓教育充滿人文精神。因此，初中語文教學(xué)理應(yīng)強(qiáng)化文本讀者這一主體，努力提升讀者在文本解讀中的地位，課堂教學(xué)努力實(shí)施多元互動，發(fā)揮文本應(yīng)有的審美價值，促使學(xué)生贏得諸多審美感召，使文本讀者創(chuàng)造的文本意義和審美價值隨著時代的前進(jìn)而不斷豐富和提升。