追問1 “表現(xiàn)”還是“思維” 課堂教學(xué)改革已經(jīng)到了“嬗變期”是不爭的事實。 回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學(xué)校向傳統(tǒng)課堂挑戰(zhàn)，以“小組合作”與“學(xué)生展示”為特征，創(chuàng)生了不少“方法模式”，學(xué)生的表達力與表現(xiàn)力有了質(zhì)的變化，“課堂充滿了生命的活力”，“最大限度地解放了學(xué)生”，改變了傳統(tǒng)課堂死氣沉沉的局面。 然而，隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問題日益凸顯，許多學(xué)?？此茖⒄n堂還給了學(xué)生，卻仍然沒有解決學(xué)生學(xué)習(xí)不投入的問題——參與討論展示的永遠是幾個優(yōu)等生，大部分學(xué)生依然是課堂的旁觀者。此外，許多課堂過于追求“表現(xiàn)”，學(xué)生展示時載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內(nèi)容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過后學(xué)生收獲不多。 為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現(xiàn)有觀念，尋找新方法，創(chuàng)生深度課堂教學(xué)改革的策略。課堂為什么而改，課堂應(yīng)該更加注重什么？這是我們必須思考的問題。 香港中文大學(xué)校長沈祖堯曾說，“學(xué)會多聽別人意見，考慮各方看法，協(xié)力實現(xiàn)夢想”，“教育的目的是培養(yǎng)獨立思考”；在世界各國教育目標中，最為一致，也最重要的一條就是“培養(yǎng)學(xué)生獨立人格和批判性思維能力”。由此可見，課堂應(yīng)該充分尊重學(xué)生個性，注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。 思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。改革課堂教學(xué)，必須找準思維方式存在的問題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學(xué)的改革策略。如果只是把課堂中存在的問題歸結(jié)于教育體制、應(yīng)試需要、教學(xué)方式，則不可能解決根本性問題。 誠然，表現(xiàn)是思維的外化，我們無須懷疑表現(xiàn)的價值，也不能排斥課堂活動的形式創(chuàng)新，但“表現(xiàn)源于思維，內(nèi)容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學(xué)生“表現(xiàn)力”到關(guān)注學(xué)生“思維力”，實現(xiàn)“表現(xiàn)與思維有機結(jié)合，形式與內(nèi)容和諧統(tǒng)一”，這是深度課改必須邁過的一道門檻。 追問2 “輸入”還是“產(chǎn)出” 學(xué)習(xí)是“知識輸入”還是“思維產(chǎn)出”？這是一個從根本上動搖課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)理念。 蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的許多問題，比如厭學(xué)、精神不振等，都是由于學(xué)生沒有看到自己的力量與才能所造成的。學(xué)生學(xué)習(xí)的最大苦惱，是看不到自己的學(xué)習(xí)成果，得不到應(yīng)有的回報?！比绾谓鉀Q學(xué)生“看不到學(xué)習(xí)成果而厭學(xué)”這一難題呢？ 解決這一難題可以逆向思考，以“產(chǎn)出”為導(dǎo)向，組織課堂活動、搭建交往平臺。何謂“產(chǎn)出導(dǎo)向”？“產(chǎn)出導(dǎo)向”即由學(xué)習(xí)產(chǎn)品（創(chuàng)作作品、實驗報告、解決方案……）為固著點組織教學(xué)行動，讓學(xué)生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構(gòu)知識、啟迪思維、提升智慧、養(yǎng)育人格，并通過獲得成果激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，讓學(xué)習(xí)者體驗到知識收獲的成就感與解決問題的實踐智慧。 傳統(tǒng)教學(xué)把知識看成定論，把學(xué)習(xí)看成知識從外到內(nèi)的輸入，學(xué)習(xí)就是要把知識裝進學(xué)習(xí)者的頭腦中，在以后需要的時候提取應(yīng)用，這種“輸入觀”導(dǎo)致了教學(xué)的簡單化傾向，并產(chǎn)生了極為消極的后果。與“輸入觀”不同，由蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”引申出的學(xué)習(xí)“產(chǎn)出觀”認為：只有學(xué)生“思維產(chǎn)出”的知識，才可能成為學(xué)生自己的知識，教學(xué)的一個中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要把知識變成自己的思想、見解、學(xué)識，并呈現(xiàn)出來。交往與溝通是教學(xué)的核心，但交往與溝通必須以產(chǎn)出成果為目標，否則課堂活動就難以保證有效。 產(chǎn)出即創(chuàng)造，產(chǎn)出即體驗。以成果創(chuàng)造為引領(lǐng)，評價、分析、應(yīng)用、理解、識記均在創(chuàng)造的統(tǒng)領(lǐng)之下，為創(chuàng)造所需而建構(gòu)，這是本質(zhì)意義上的課堂翻轉(zhuǎn)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，既可以讓學(xué)生高效率地接受、內(nèi)化現(xiàn)成的定論性知識，又可以引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識、復(fù)演過程，培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題與預(yù)見未知的能力。 “輸入觀”的最大不足，是難以回答“學(xué)生是否已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)”，因為輸入的知識難以外化，教師只能通過抽取一些知識進行驗證，這就是應(yīng)試難以割舍的重要因素；“產(chǎn)出觀”可有效地改善這一不足，因為“產(chǎn)出觀”強調(diào)思維外化，形成顯性或隱性的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，這為明確“學(xué)習(xí)是否已經(jīng)發(fā)生”與衡量“學(xué)習(xí)成果是否有效”提供了可能。 學(xué)生的思維產(chǎn)品至少應(yīng)該分為內(nèi)隱與外顯兩種形式，外顯產(chǎn)品可以通過口頭、文本、肢體語言表達，內(nèi)隱產(chǎn)品如智慧、情感、價值觀雖難以外顯，但也能夠以產(chǎn)品形式植入學(xué)生的思維體系之中。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出主要包括平時作業(yè)與試卷，用這種單一的標準評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅有失偏頗，而且會使學(xué)生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產(chǎn)出為導(dǎo)向，改變傳統(tǒng)課堂中單一僵化的模式，“讓作業(yè)作品化”，使學(xué)生在創(chuàng)造與體驗中成功學(xué)習(xí)、主動發(fā)展。 追問3 “組合”還是“顛覆” 教育學(xué)者顧泠沅認為，“課堂教學(xué)改革的突破策略有兩類，一類是顛覆性突破，另一類是組合性突破。前者針對問題、創(chuàng)意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執(zhí)其一端，引發(fā)鐘擺現(xiàn)象；后者了解以往、看懂現(xiàn)在、殫精竭慮、潤物無聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說的‘把珍珠串成項鏈’”。在課堂教學(xué)改革進入深化階段后，我們應(yīng)該選擇“顛覆”還是“組合”策略實現(xiàn)突破呢？ 讓我們首先分析先期課堂教學(xué)改革的策略類型。毋庸諱言，先期的成功典型基本來自薄弱的農(nóng)村學(xué)校，如洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等。這些學(xué)?！案F則思變”“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強力限制教師的授課時間，“把課堂還給學(xué)生”、“砸掉講臺鬧革命”，從而推動學(xué)校層面的深化改革。這些典型學(xué)校的共同特征：一是師資薄弱，困難重重，學(xué)校陷入“生存危機”；二是校長強勢，雷厲風(fēng)行，敢于“壯士斷腕”；三是模式統(tǒng)一，強制執(zhí)行，改革方式“疾風(fēng)暴雨”?？梢?，先期改革基本屬于“顛覆性突破”。 然而，相對于“為救亡而改革”的典型來說，大部分學(xué)校師資力量相對較好，學(xué)校發(fā)展穩(wěn)中有升，教學(xué)質(zhì)量得到了社會認可，并沒有生存危機。如果單純模仿上述學(xué)校經(jīng)驗，采取“顛覆式改革”，勢必帶來風(fēng)險。 在課堂教學(xué)進入深度改革階段后，走“組合性突破”的發(fā)展之路是必然選擇。 “組合性突破”需要循序漸進、組合優(yōu)化。我們的教育往往過于急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見影”，缺乏期待與從容。其實，課改也是“慢的藝術(shù)”，不可能“不改則已，一改驚人”。 “組合性突破”需要科學(xué)兼容、智慧施教。其實，傳統(tǒng)教學(xué)中也有許多精華，比如注重傳授系統(tǒng)知識、倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)、利用“變式練習(xí)”培育學(xué)生的知識遷移能力等。因此，對待傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)揚棄而不應(yīng)拋棄，利用現(xiàn)代教學(xué)理論加以改造，把傳統(tǒng)教學(xué)的特色與優(yōu)勢發(fā)揚光大。 “組合性突破”需要借鑒創(chuàng)新、繼承發(fā)展。對于先期課改經(jīng)驗，既不能“比照葫蘆畫瓢”，只顧形式不得實質(zhì)，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應(yīng)該善于汲取先期課改的一切營養(yǎng)，揚長避短，“借鑒而不盲從，創(chuàng)新而不越軌”，讓課堂教學(xué)改革走向健康的發(fā)展道路。 深度改革的路徑選擇： 優(yōu)化組合——集“傳統(tǒng)”與“改革”之長，提煉校內(nèi)外課堂“成功碎片”，建構(gòu)具有民族特色與現(xiàn)代意識的本色課堂； 教學(xué)平衡——師生雙主體，教學(xué)兩平衡，讓兩者有機統(tǒng)一； 回歸基礎(chǔ)——追尋課堂基本元素，回歸學(xué)生思維發(fā)展，遵循教學(xué)規(guī)律，不搞極端創(chuàng)新； 志在高遠——立足培養(yǎng)現(xiàn)代社會合格公民，力求讓“生命活力”與“學(xué)習(xí)成績”雙贏。 追問4 “展示”還是“反饋” 通過課堂展示，學(xué)生的表現(xiàn)力被激活，課堂迸發(fā)出前所未有的活力。于是，展示成了課堂教學(xué)改革的核心詞，展示是解決學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的最好手段，是走進高效課堂的“金鑰匙”。然而，也有人認為，展示會消耗大量的課堂時間，應(yīng)該尋求一種實現(xiàn)課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量雙贏的策略。 其實，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同扁擔(dān)，挑起備學(xué)與反饋這兩種學(xué)習(xí)活動。因此，更深度的課堂教學(xué)改革應(yīng)該把聚焦點從展示轉(zhuǎn)移到反饋上。理由如下： 課堂倡導(dǎo)對話，沒有反饋就難以形成對話。展示強調(diào)的是展現(xiàn)、顯示，未強調(diào)互動特質(zhì)；反饋則是在溝通過程中信息接收者向信息發(fā)出者的回應(yīng)。一個完整的溝通過程既包括信息發(fā)出者的表達與信息接收者的傾聽，還包括信息接收者對信息發(fā)出者的反饋。思維對話有兩個層次，低層次的思維對話是“對話、共享”，實質(zhì)是信息的呈現(xiàn)與簡單交流；高層次的思維對話是碰撞、共建，實質(zhì)是思維互動與智慧共生。展示是引發(fā)對話的一種方式，而交互式反饋則是深度對話不可或缺的元素。 交互式反饋可以創(chuàng)造課堂中真正的生命活力。真正的課堂生命活力不是一問一答式的全體參與、交流互動；不是以表現(xiàn)為本的自編自演、說學(xué)逗唱；不是廉價評價下的小手林立、爭先恐后；不是文本灌輸式的成績提高、排名提升；不是將教師講變成學(xué)生講、教師問變成學(xué)生問的知識搬遷……真正體現(xiàn)課堂生命活力的教學(xué)活動應(yīng)具備以下3個條件：以問題解決為中心、充滿思維碰撞式的對話、生成精彩觀念等思維產(chǎn)品。圍繞問題而展開的交互式反饋則為生生對話、師生對話搭建了互動平臺。 交互式反饋能有效提高教學(xué)質(zhì)量。英國教育家伊恩·史密斯指出：“反饋被稱為‘學(xué)習(xí)的生命線’‘冠軍的早餐’?！彼J為，給學(xué)生高質(zhì)量的反饋是教師的核心職責(zé)之一，也是學(xué)習(xí)性評價的一個重要方面。可以說，改進教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之一就在于提高反饋質(zhì)量，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質(zhì)的交互式反饋，可以幫助學(xué)生實現(xiàn)對問題的再思考、對內(nèi)容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對話是思維對話，唯有此，課堂品質(zhì)方能提升?？梢?，交互式反饋有利于實現(xiàn)“課堂生命活力與教學(xué)質(zhì)量的雙提升”，能有效地破解當(dāng)前課堂教學(xué)改革的難題。 追問5 “模式”還是“要素” 課堂教學(xué)模式一般要具有以下要素：所依據(jù)的教學(xué)思想與教學(xué)理論、需要達到的教學(xué)目標、所運用的教學(xué)策略、教學(xué)實施的基本程序、教學(xué)評價的標準與方式，等等。顯然，把某種教學(xué)策略的發(fā)現(xiàn)、教學(xué)流程的確立理解為建構(gòu)一種教學(xué)模式，這是一種夸大其詞、以偏概全的做法。 那么，課堂教學(xué)需不需要模式？這是一個長久以來爭論不休的話題。 模式可“求”而不可“貪”。模式的建立是一個極其緩慢的過程，對于外來經(jīng)驗，不能“拿來主義”，而是應(yīng)該結(jié)合校情，創(chuàng)生實踐智慧。課堂教學(xué)改革的目的是追尋教學(xué)規(guī)律、回歸教育本質(zhì)。因此，我們應(yīng)該拋棄建構(gòu)“速生模式”的幻想，跳出改造“流程與環(huán)節(jié)”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素，從“轟轟烈烈的改革”走向“靜悄悄的革命”。 如果深度研究課堂內(nèi)涵，我們會發(fā)現(xiàn)，問題、活動、評價是教學(xué)設(shè)計的基本要素，可以稱為課堂教學(xué)的“三塊基石”。沒有“三塊基石”，課堂教學(xué)就無從實施，教學(xué)組織、教學(xué)過程也都成了空中樓閣。問題、活動、評價指向課堂學(xué)習(xí)“做什么”“怎么做”“怎樣做好”，三者結(jié)合才能實現(xiàn)課堂高效。課堂活動是為解決問題服務(wù)的，課堂中每一個環(huán)節(jié)都離不開問題。問題解決得怎么樣？教學(xué)活動是否有意義、有價值？這就需要評價作支撐。有此三者，課堂教學(xué)才能形成一體，教學(xué)目標才能得以實現(xiàn)，教學(xué)思想才能得以貫徹。 問題是成功學(xué)習(xí)的本源，活動是有效學(xué)習(xí)的基點，評價是智慧學(xué)習(xí)的保障。立足課堂“三塊基石”，教學(xué)設(shè)計就有了依托。教師需要發(fā)掘?qū)W習(xí)問題，將知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前；教師要創(chuàng)造性地設(shè)計學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在探索中掌握知識、培養(yǎng)技能、發(fā)展智力、養(yǎng)育人格；此外，教師還要科學(xué)有效地運用評價，調(diào)控并引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，保障課堂目標有效達成。 設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，對每個教師來說都是挑戰(zhàn)；學(xué)習(xí)活動設(shè)計，是許多課堂的一大不足；用好課堂評價，又被稱為世界性教學(xué)難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學(xué)的價值意義，同時也能為促進教師專業(yè)化搭建發(fā)展平臺。可查看（新教學(xué)支持系統(tǒng)：以專業(yè)指導(dǎo)專業(yè)，以名師成就名師） 追問6 “解惑”還是“激辯” 問題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)的成功與否，教師一定要高度重視問題設(shè)計，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)問題。 問題設(shè)計應(yīng)立足“消解疑難、呈現(xiàn)知識”，還是“激發(fā)沖突、引導(dǎo)思辨”呢？這不是一個簡單的教學(xué)策略問題，而是涉及思維行為習(xí)慣的問題。“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把”，教師的責(zé)任是點燃學(xué)生的思維火把，而不是澆滅學(xué)生的思維火花。教師要善于利用問題“惹事”，幫助學(xué)生拓展思維，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復(fù)原結(jié)論?？梢姡瑑?yōu)質(zhì)問題的基本特征應(yīng)該是“在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引發(fā)認知沖突、激發(fā)思維碰撞”。 教師應(yīng)該如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題呢？一般說來，高層次思維問題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問題不利于引發(fā)思維碰撞；批判性思維問題易激發(fā)思維碰撞，再現(xiàn)性思維問題不利于引發(fā)思維碰撞。因此，教師的問題設(shè)計—— 應(yīng)面向高層次思維。低層次思維問題是指“知識、理解、運用層次的問題”，如記憶性的“什么時間、是誰”，描述性的“這道題運用了什么原理”，運用性的“50元錢能買幾張8元錢的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價類的問題”，如對比性的“植物和動物的異同點”，創(chuàng)造性的“給某某寫200字頒獎詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰(zhàn)中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話”并“沖破自我”，利于學(xué)生深度思考。 應(yīng)面向批判性思維。批判性思維是讓學(xué)生自己去偽存真、認識事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問如“這個句子的意思是什么”“這個段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現(xiàn)性思維，而批判性思維的提問類似“為什么提出這個觀點”“推導(dǎo)過程合乎邏輯嗎”“這些論據(jù)可信度高嗎”，等等。這種提問可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標注重點、總結(jié)觀點，更利于學(xué)生突破思維模式，創(chuàng)造性地接受并建構(gòu)知識。 優(yōu)質(zhì)問題是教學(xué)目標的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)內(nèi)容的提煉，是學(xué)習(xí)評價的依據(jù)。優(yōu)質(zhì)問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機、黏和劑，“以其求思之深，而無不在也”。教師要設(shè)計出優(yōu)質(zhì)問題，首先需要改變自己的思維習(xí)慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維沖突，讓學(xué)生“真動腦、動真腦”，在高層次思維問題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問題解決中積累高層次思維。 當(dāng)然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問題不能僅僅依靠教師預(yù)設(shè)，教師可以讓學(xué)生參與問題設(shè)計，或鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出問題，這種做法利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動。與“多學(xué)”相伴的是“多問”，在操作上，可以設(shè)定這樣的評價標準：沒有學(xué)生發(fā)問的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學(xué)生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。變“消滅問題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問生答”的教學(xué)為“共同設(shè)問”的教學(xué)，這應(yīng)該是課堂教學(xué)改革的基本策略。 追問7 “分散”還是“整體” 許多教師的課堂活動設(shè)計都存在一些問題：一是重視教、輕視學(xué)，教師想的是“如何教”而不顧“如何學(xué)”；二是過分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來”，并沒有在課前精心設(shè)計；三是學(xué)習(xí)活動瑣碎，缺乏整體意識。其實，活動設(shè)計是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，傳統(tǒng)的注入式教學(xué)忽視學(xué)習(xí)活動，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動偏離了學(xué)習(xí)本質(zhì)，又導(dǎo)致了形式主義的出現(xiàn)。 那么，應(yīng)該如何設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動呢？一個完整的學(xué)習(xí)活動，至少應(yīng)該包含“活動任務(wù)、組織形式、活動方法”3個要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動方法是“分角色朗讀”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生明確了“做什么”“誰來做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學(xué)習(xí)的活動之中。 優(yōu)質(zhì)活動應(yīng)該是“主題活動”，即針對一個具體的主題或主問題，有計劃、分步驟、遞進式展開的學(xué)習(xí)活動，要明確階段內(nèi)容、實施方式以及評價建議。 好的活動設(shè)計，一是從低到高具有層次性，可以引導(dǎo)學(xué)生步步深入，利于解決問題；二是符合探究式教學(xué)的程序，在教師提供的“學(xué)習(xí)支架”支持下，學(xué)生開展自主探索、合作探究，發(fā)現(xiàn)并得出相應(yīng)的結(jié)論；三是體現(xiàn)了“做中學(xué)”的原則，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，親力親為，能體驗到知識建構(gòu)的快樂。 主題化活動是體系化學(xué)習(xí)的基本要求，需要把教學(xué)內(nèi)容蘊含于整體的活動設(shè)計之中。課堂教學(xué)應(yīng)該“低起點、小臺階、大容量、快節(jié)奏”，僅僅為了突破重點、難點而設(shè)計的一些分散、瑣碎的小活動，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)碎片化，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。 追問8 “外在”還是“嵌入” 在一個學(xué)習(xí)任務(wù)開始前，學(xué)生應(yīng)該清楚他們將要學(xué)什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學(xué)會了。付出就要得到回報，這是人之常情，學(xué)生學(xué)習(xí)也是如此。如果學(xué)生的努力得不到及時回報，即無法得知“我學(xué)會了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至?xí)岩勺约旱膶W(xué)習(xí)能力。 然而，許多課堂并沒有解決上述問題，教師不清楚自己的教學(xué)效果，學(xué)生也不清楚自己的學(xué)習(xí)情況，只能用一句“差不多”來搪塞。有沒有辦法評價“每一節(jié)課乃至每一個學(xué)習(xí)活動”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？ 讓我們先看看常見的3種評價形式：一種是傳統(tǒng)的結(jié)果性評價（打分或?qū)﹀e），一種是以學(xué)生表現(xiàn)為依據(jù)的小組量化評價（捆綁式評價），另一種就是嵌入教學(xué)過程的教師口語評價。這3種評價各有優(yōu)勢，但也問題明顯：結(jié)果性評價是“事后諸葛亮”，小組量化評價經(jīng)常“擾亂課堂對話”，教師口語評價又“過分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學(xué)”。 更重要的是，這些評價嚴格意義上都是外在的，學(xué)生個體往往被排除在評價之外，很難指導(dǎo)學(xué)生自我反饋、改善學(xué)習(xí)?！叭绻环N評價，總是很關(guān)注獲獎、貼星、排名，學(xué)生就會自然而然地想方設(shè)法得到最好的評價，而不是思考如何學(xué)得更好?；蛘?，他們也可能得過且過，逃避困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學(xué)習(xí)以逃避這種評價帶來的傷害”。 有沒有一種真正嵌入學(xué)習(xí)過程且對學(xué)生來說是內(nèi)在的評價反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價。嵌入評價是與學(xué)習(xí)同時發(fā)生的評價，將評價融合到教學(xué)的整個過程之中，評價不再是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力的載體。 這種嵌入評價實現(xiàn)了“學(xué)習(xí)力”的可視化，能夠讓每一個學(xué)生明確自己的問題解決水平，也能夠指導(dǎo)學(xué)生完成自我評價、自我反饋，極大地改善了學(xué)生處于被評價地位的消極影響。這種評價具有“導(dǎo)向性”作用，暗含問題解決要求，可引領(lǐng)各層次學(xué)生提高問題解決質(zhì)量，起到了“以評價引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的效果。 不僅如此，嵌入評價還能為解決“一放就亂”以及“教書育人兩張皮”的難題提供支持。例如，組織一場辯論活動，教師可以先提供評價量規(guī)：觀點與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發(fā)現(xiàn)別人漏洞并進行適當(dāng)辯駁加2分；能有理有據(jù)地對話辯駁加2分。在這種評價量規(guī)的引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能敢于表達、敢于質(zhì)疑，有理有據(jù)地論述觀點，還會注意傾聽、搜集、處理對方的發(fā)言信息。這樣的評價既保證了辯論的效果，又能培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識與交往禮儀，對提升學(xué)生綜合素養(yǎng)很有意義。 追問9 “揚棄”還是“拋棄” 隨著課堂教學(xué)改革的深入，圍繞導(dǎo)學(xué)案的存與廢也出現(xiàn)了對立的意見。有人認為，導(dǎo)學(xué)案限制了學(xué)生的自由，讓學(xué)生成為新傀儡，導(dǎo)致課堂同質(zhì)化，應(yīng)該退出課堂；也有人認為，導(dǎo)學(xué)案可以有效指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，是教師集體備課的載體，應(yīng)該發(fā)揚光大。那么，導(dǎo)學(xué)案還有沒有保留的必要呢？ 我認為，許多學(xué)校的導(dǎo)學(xué)案確實出現(xiàn)了一些問題：試題化傾向嚴重；“課后練”變成了“課前練”；欄目眾多、內(nèi)容繁雜，不注重學(xué)習(xí)活動設(shè)計；“學(xué)生圍繞學(xué)案學(xué)，教師圍繞學(xué)案教”，削弱了課堂生成，限制了學(xué)生思維發(fā)展；等等。不過，導(dǎo)學(xué)案也有不少優(yōu)勢：取代了原有的教輔、學(xué)輔，實現(xiàn)了學(xué)校對學(xué)生課內(nèi)外作業(yè)的可控化；在一定程度上發(fā)揮出導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)的作用，引導(dǎo)學(xué)生有序推進學(xué)習(xí)活動；改善了教學(xué)的隨意化問題，為校本教研搭建了平臺；等等。 其實，類似導(dǎo)學(xué)案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導(dǎo)學(xué)案是一種學(xué)習(xí)工具，其價值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設(shè)計與使用是否合理之說，不應(yīng)有“存廢之爭”。如果我們能正確定位，導(dǎo)學(xué)案就能發(fā)揮幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的作用；反之，如果濫用，就會成為課堂學(xué)習(xí)的“絆腳石”。因此，我的觀點是：導(dǎo)學(xué)案要揚棄不要拋棄，要用長避短、優(yōu)化改進、尋求突破。 我建議，可以把導(dǎo)學(xué)案改造成學(xué)生的“學(xué)習(xí)支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點： 凸顯思維特征。思維是學(xué)習(xí)能力的核心，導(dǎo)學(xué)案可以設(shè)立“思維導(dǎo)引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導(dǎo)圖”等欄目，引導(dǎo)師生把課堂學(xué)習(xí)重點放到思維能力的培養(yǎng)上。 促進師生發(fā)展。導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該緊扣“問題設(shè)計”“活動設(shè)計”“評價設(shè)計”，讓學(xué)生明確課堂上“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”，促進教師整合課程，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。 引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生課堂活動的路線圖，要圍繞主問題從淺入深、從具體到抽象進行探索，最后完成整體知識結(jié)構(gòu)。同時，導(dǎo)學(xué)案還要給予學(xué)生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學(xué)習(xí)提供“支架”。 面向多元發(fā)展。簡潔、實用、多元是導(dǎo)學(xué)案的發(fā)展追求，教師設(shè)計時應(yīng)該取消形式、欄目限制，變?yōu)椤皞€性化產(chǎn)品”。教師個體或團隊應(yīng)該自我創(chuàng)作導(dǎo)學(xué)案，不要再由學(xué)校統(tǒng)一要求并使用。 善于繼承才能善于創(chuàng)新。使用導(dǎo)學(xué)案要在繼承中發(fā)展、在揚棄中創(chuàng)新，給學(xué)生適時、適當(dāng)、適量的支持與幫助，讓課堂教學(xué)重新煥發(fā)青春。 追問10 “粗放”還是“精細” 小組學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)改革的重中之重。 如何提高小組學(xué)習(xí)的質(zhì)量呢？我認為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學(xué)習(xí)的價值。對學(xué)生來說，參與小組合作學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該學(xué)會遵守規(guī)則，“規(guī)則即育人”；其次，要學(xué)會表達、傾聽、總結(jié)、評價等技巧，“表現(xiàn)即創(chuàng)造”。 “有心就有教育”。解決小組學(xué)習(xí)的困難，除了必須轉(zhuǎn)變觀念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學(xué)習(xí)要比個體學(xué)習(xí)復(fù)雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養(yǎng)與知識學(xué)習(xí)不同，只有“學(xué)而時習(xí)之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無法“運用之妙，存乎于心”，達到游刃有余的境界。 在課堂教學(xué)改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學(xué)習(xí)的技能研究，讓學(xué)生的合作學(xué)習(xí)更加精細化。事實上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。以小組活動為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類型。小組競爭是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類別的小組學(xué)習(xí)則效果較好。 小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規(guī)則、提問有差異”。換句話說，基于資源、文本的討論高效；以同伴互教互學(xué)、互評互改為基礎(chǔ)的討論高效；具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動規(guī)則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問方式討論高效…… 此外，有的學(xué)校也尋找到一些好手段。比如，“一個聲音策略”：要在小組長的組織下交流，發(fā)言時，一人發(fā)言其他人注意傾聽，然后分析、修正、補充、質(zhì)疑；“兩分鐘策略”：提前組織語言，要求發(fā)言簡明、有條理，時間不得超過兩分鐘；“互不干擾策略”：組內(nèi)交流時，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學(xué)能夠聽清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長由小組成員輪流擔(dān)任…… 良好的小組合作學(xué)習(xí)要解決“缺乏培訓(xùn)、缺乏規(guī)則、缺乏組織”等問題，只要教師潛心研究、精心設(shè)計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。 |
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