“知識(shí)社會(huì)和學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的需求不僅在量上發(fā)生了變化，更在方式上有了質(zhì)的不同”[1]，即要求學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變信息收集和內(nèi)容復(fù)述的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)方式，“通過應(yīng)用和實(shí)驗(yàn)來發(fā)展知識(shí)”[2]，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)模式以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?？梢哉f，引導(dǎo)課堂向深度學(xué)習(xí)變革是新課改向縱深發(fā)展的必然要求，也是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵選擇。

一、課堂深度學(xué)習(xí)的支持要素

“依據(jù)韋格爾的觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)依賴于條件化知識(shí)(conditionlized knowledge)、元認(rèn)知和探究社群(communication of knowledge)?！?span tag='3'>[3]因此筆者將借此從認(rèn)知、反思、環(huán)境三個(gè)層面對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)的支持要素進(jìn)行論證。

1.條件化知識(shí)：認(rèn)知支持

課堂深度學(xué)習(xí)的目的之一就是讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中形成一個(gè)包括問題概念、關(guān)系、規(guī)則、實(shí)施程序等在內(nèi)的知識(shí)集合體，從而順利解決實(shí)際問題。而這種知識(shí)集合體本質(zhì)上就是一種條件化知識(shí)，它既能將分散孤立的信息綜合為一個(gè)系統(tǒng)，幫助學(xué)生在頭腦中建構(gòu)起關(guān)于學(xué)科的層次化知識(shí)結(jié)構(gòu)以及高度概括化的學(xué)科問題圖式；又能將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行關(guān)聯(lián)，把具體情境作為觸發(fā)知識(shí)應(yīng)用的條件并內(nèi)化為一種自動(dòng)化的心智技能，從而幫助學(xué)生順利提取知識(shí)去解決問題?？梢哉f，條件化知識(shí)是支持深度學(xué)習(xí)者成長的核心要素之一。

2.元認(rèn)知：反思支持

元認(rèn)知(metacognition)這個(gè)術(shù)語的意思是對(duì)“思維的思考”，包括學(xué)習(xí)者對(duì)于他們自己認(rèn)知過程的理解和信念，以及對(duì)于那些可以提高學(xué)習(xí)和記憶的行為和思維有意識(shí)地去進(jìn)行嘗試[4]。它包括了解自己學(xué)習(xí)和記憶容量的限度，對(duì)于思考和學(xué)習(xí)總體性質(zhì)的反思，應(yīng)用有效的策略去學(xué)習(xí)和記憶新材料以及對(duì)之前的學(xué)習(xí)努力進(jìn)行反思等等。課堂深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者為下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)制定一個(gè)合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃和有效的學(xué)習(xí)策略，在這種調(diào)節(jié)與監(jiān)督學(xué)習(xí)及思維的過程中涉及元認(rèn)知的三個(gè)基本技能，即計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)。計(jì)劃包括設(shè)計(jì)在一個(gè)任務(wù)上的時(shí)間消耗、使用哪些策略去收集資料、如何安排材料呈現(xiàn)順序等。深度學(xué)習(xí)者并不只是專心聽講、認(rèn)真做筆記、按時(shí)完成作業(yè)。他們會(huì)在課前分析文本材料，詳略得當(dāng)?shù)赝瓿烧n前預(yù)習(xí)；課上會(huì)采取恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略輔助自己完成知識(shí)的意義建構(gòu)；課后他們會(huì)預(yù)測(cè)所需完成作業(yè)的難度和時(shí)間，必要時(shí)會(huì)組織學(xué)習(xí)小組進(jìn)行交流合作等各種方法。監(jiān)控是指在認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反思自己認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己與目標(biāo)之間的差距[5]，它是對(duì)“我正在如何做”的即刻反思意識(shí)。評(píng)價(jià)涉及對(duì)思維和學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果的判斷，它能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我矯正，及時(shí)補(bǔ)救他們自身理解上的不足。可以說，計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)者身上的第一天性，他們可以明確地為任務(wù)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，有意識(shí)地對(duì)自己的行為進(jìn)行管理和調(diào)節(jié)，時(shí)刻使自己處于任務(wù)的中心，并及時(shí)作出反思和改造。

3.探究社群：環(huán)境支持

深度學(xué)習(xí)贊同建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)建構(gòu)性，要求學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)社會(huì)性的文化傳承中，并因此提出了重建學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)踐觀點(diǎn)。一方面，課堂深度學(xué)習(xí)期待學(xué)生能夠獲得某一領(lǐng)域的完整圖示，而人類學(xué)家和社會(huì)學(xué)家指出，這種完整的認(rèn)知圖示是從群體多個(gè)成員的認(rèn)知表征拼湊而來的，即知識(shí)分布于社會(huì)群體的各個(gè)成員之間。因此，為了促進(jìn)學(xué)生獲得完整的知識(shí)體系，深度學(xué)習(xí)課堂需要?jiǎng)?chuàng)建一種支持智慧分布與共享的開放社群，使學(xué)生能夠通過交流與協(xié)作獲得關(guān)于主題的公共性知識(shí)以豐富自身。另一方面，維果茨基認(rèn)為人的心理結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)是相互滲透的。認(rèn)知不僅存在于成員之間，也分布于物質(zhì)環(huán)境之中，故深度學(xué)習(xí)的社群建設(shè)不僅是開放共享的，同時(shí)還必須具備積極的文化氛圍以幫助學(xué)生在社群中成就一種同伴接受和認(rèn)可的交際經(jīng)驗(yàn)，從而推進(jìn)自尊和樂觀。即“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)，包括獲得基本技能、知識(shí)和概念理解的機(jī)會(huì)，加以組織，使其不只是孤立的智力活動(dòng)，而是為學(xué)習(xí)活動(dòng)的深化作出貢獻(xiàn)”[6]。

石廳比他們想象的還要大很多倍。將老榆樹、黃梁驛，驛中的客人，四十多條驢子都放進(jìn)來，恐怕都會(huì)綽綽有余地。四周洞壁遙遙向上，脖子上仰，看不到盡頭。松木火把發(fā)出來的微光，堪堪能將這山腹深處的巨洞填滿。少年們的來路，就是洞中修長的石柱，石柱上方，就是李離猜想的那個(gè)“洋蔥頭”，洋蔥頭里面回環(huán)著洞中之洞，剛剛消磨掉了他們漫長冬夜。

著眼于功能類型，敘事語篇與非敘事語篇的差異是基本的差異。敘事語篇中，敘述者(言者或?qū)懽髡?講述連續(xù)的事件，隨著事件在時(shí)間線性和空間維度中展開，總有敘述主線和敘述的主要對(duì)象(行為主體)。而非敘事語篇與事件無關(guān)，還可以再分作下面幾類：描寫(對(duì)事物形狀的描述)、判斷(是事態(tài)進(jìn)行斷言)、議論(對(duì)事理進(jìn)行解釋)等。敘事語篇重點(diǎn)在于講述在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間內(nèi)某一個(gè)或幾個(gè)施事的動(dòng)作。比如：

二、課堂深度學(xué)習(xí)的過程闡述

課堂深度學(xué)習(xí)是“一個(gè)在共同體的活動(dòng)中不斷變化的參與過程”[7]，它需要學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)及原生經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)核，并在師生互動(dòng)以及情感—行為—認(rèn)知的協(xié)同參與下進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造以形成觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移運(yùn)用。

1.課堂深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：動(dòng)機(jī)與經(jīng)驗(yàn)

動(dòng)機(jī)(motives)是指尋找、享受某些活動(dòng)或成就的習(xí)慣或傾向性。學(xué)習(xí)在很大程度上取決于學(xué)生的意愿，即學(xué)生的動(dòng)機(jī)會(huì)影響他們與教學(xué)材料、教師及同伴的互動(dòng)。一方面動(dòng)機(jī)決定著學(xué)習(xí)者需要通過努力達(dá)到目標(biāo)的完成效果，因?yàn)樗鼤?huì)影響學(xué)習(xí)者為任務(wù)作出的選擇，即動(dòng)機(jī)影響著學(xué)習(xí)者加工信息的內(nèi)容和方式的選擇。動(dòng)機(jī)確定或目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)者能夠更專注自己當(dāng)前的任務(wù)，因?yàn)樽⒁馐鞘剐畔⑦M(jìn)入工作記憶的關(guān)鍵因素；保持積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)幫助學(xué)習(xí)者更容易地理解任務(wù)材料并對(duì)材料進(jìn)行精細(xì)加工，從而進(jìn)入意義學(xué)習(xí)，而不僅僅是記住內(nèi)容、模仿教師。另一方面動(dòng)機(jī)可以保持學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中的努力程度和精力。它決定著學(xué)習(xí)主體是熱情投入、全身心地，還是冷淡應(yīng)付、無精打采地去參與活動(dòng)、完成任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者受內(nèi)部動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)驅(qū)動(dòng)參與課堂活動(dòng)時(shí)，他們會(huì)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)課堂知識(shí)的渴望，對(duì)解決指定任務(wù)也表現(xiàn)出十足的愿意，同時(shí)也更有可能選擇恰當(dāng)?shù)挠行Р呗赃M(jìn)行信息加工，從而更出色地完成任務(wù)。此外，課堂深度學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，它認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在其已有經(jīng)驗(yàn)上主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工建構(gòu)而完成的，因此要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間建立一種關(guān)聯(lián)，從而為學(xué)生提供一種新的“定制性學(xué)習(xí)(Customized Learning)經(jīng)驗(yàn)”以幫助他們將公共性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人思想。

2.課堂深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行：多維投入與持續(xù)創(chuàng)造

弗萊德里克(Jennifer A.Fredricks)認(rèn)為“學(xué)習(xí)投入(student engagement)是包括認(rèn)知、情感和行為投入三個(gè)方面的，它們基本描繪了學(xué)生在課堂中思考(think)、感覺(feel)和表現(xiàn)(act )的整體狀態(tài)”[8]。深度課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過讓學(xué)生參與課堂中的社會(huì)實(shí)踐去獲得“可用性知識(shí)”(usable knowledge)，而這種參與實(shí)踐的可能是基于學(xué)生的非認(rèn)知因素，只有當(dāng)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)興趣、形成主體意志時(shí)，學(xué)生才有可能建立“主動(dòng)做”的心向并積極投入學(xué)習(xí)實(shí)踐，把課堂中的信息整合到自己的心智與生活之中，以實(shí)現(xiàn)從“擁有知識(shí)”到“實(shí)踐行動(dòng)”的轉(zhuǎn)化，并借此將行動(dòng)作為一種支持的認(rèn)知工具，幫助學(xué)生深化內(nèi)容理解，發(fā)掘真實(shí)世界之中的意義，以促進(jìn)其在探索與實(shí)踐的過程中形成“大觀點(diǎn)”，即“對(duì)世界的認(rèn)識(shí)越連貫，對(duì)概念結(jié)構(gòu)也就越完善。”[1]另一方面，多維投入也包括課堂中人際間的相互介入，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)一種“去中心化”的對(duì)話互動(dòng)，它要求教師放棄自己課堂監(jiān)管者的權(quán)威身份，構(gòu)建一種類似于“專家學(xué)習(xí)者——新手學(xué)習(xí)者的關(guān)系，或者‘高級(jí)研究者——初級(jí)研究者’的關(guān)系”[9]，使學(xué)習(xí)成為師生間的共同事業(yè)，以促進(jìn)學(xué)生能夠在自由發(fā)表觀點(diǎn)中逐漸進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域的“核心問題”，并通過對(duì)話協(xié)商掌握“核心方法”，從邊緣參與者成長為深度的專家學(xué)習(xí)者；同時(shí)，同輩之間的“社會(huì)互動(dòng)作為一種邏輯發(fā)展的必要條件”[10]，需要課堂成為一個(gè)利于生生協(xié)作的深度學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在不同觀點(diǎn)沖突與整合的過程中，不斷反思自我、精致觀點(diǎn)、層層推進(jìn)問題理解從而進(jìn)行新的知識(shí)建構(gòu)?？梢哉f，課堂從確定事實(shí)、證明理論到成為一種持續(xù)創(chuàng)造的知識(shí)場(chǎng)所的轉(zhuǎn)變是基于情感—行為—認(rèn)知以及師生之間、生生之間的多維投入與互動(dòng)產(chǎn)生的。

3.課堂深度學(xué)習(xí)的成果：形成觀點(diǎn)與遷移知識(shí)

弗洛姆將學(xué)生生存方式區(qū)分為“占有”和“存在”兩種狀態(tài)，并指出“占有型”學(xué)生的目的在于獲得更多知識(shí)，所以他們總是在小心翼翼記筆記，而“存在型”學(xué)生則是通過建構(gòu)和反思去擴(kuò)充思維、接近真理?？梢哉f，課堂深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是為了培養(yǎng)“存在型”學(xué)生，他們能夠在師生交往的張力下自主集合材料，將點(diǎn)狀、線狀的知識(shí)轉(zhuǎn)化成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，形成關(guān)于自己的觀點(diǎn)并內(nèi)化為一種可以指導(dǎo)未來生活的思維品質(zhì)，而不再是通過教師輸送“知識(shí)財(cái)產(chǎn)”，以確保自身最低知識(shí)量能夠應(yīng)付考試。而形成關(guān)于自己的觀點(diǎn)比占有或記住他人觀點(diǎn)更有可能成為一種可遷移的知識(shí)。深度學(xué)習(xí)研究者指出幫助學(xué)生發(fā)展遷移能力是深度學(xué)習(xí)的旨趣之一，它是指“在一種情境中技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度的形成對(duì)另一種情境中的技能、知識(shí)和理解的獲得或態(tài)度形成的影響”[5]，“既包括某個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容知識(shí)，也包括如何、為何、何時(shí)應(yīng)用這些知識(shí)來解答及解決問題的知識(shí)(National Research Council，2012a )”[11]。事實(shí)上，隨著課堂進(jìn)程的不斷推進(jìn)，個(gè)體會(huì)逐漸在與內(nèi)容情境的交互作用中體驗(yàn)到文本之外的邏輯形式、意義表征等深層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在批判理解的基礎(chǔ)上通過各種學(xué)習(xí)策略的使用以重建觀點(diǎn)，從而豐富自己的思維模式以適應(yīng)異質(zhì)環(huán)境，使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變或?qū)崿F(xiàn)遷移。

三、課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)策略

我們今天的教學(xué)與學(xué)習(xí)必須向深度發(fā)展，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)協(xié)商、學(xué)會(huì)質(zhì)疑。正如夸美紐斯所言，“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多些閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步”[12]。正是基于如此愿望，筆者將從以下四個(gè)方面對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)策略進(jìn)行分析和闡述。

實(shí)驗(yàn)參數(shù)設(shè)定：直流電源電壓E=200V，輸出功率P0=500W，逆變器輸出電流峰值I0max=7A，輸出電壓有效值U0=100V，額定負(fù)載電阻R=20Ω，緩沖電容C1=10nF，諧振電容Cr=100nF，諧振電感Lr=25μH，濾波電感Lf=1mH，濾波電容Cf=2.2μF，逆變器死區(qū)時(shí)間Δ=1μs，輔助開關(guān)Sa1、Sa2、Sa3、Sa4觸發(fā)脈沖占空比分別為ρSa1=0.8，ρSa2=0.8，ρSa3=0.01，ρSa4=0.01，諧振電感電流閾值為Ia=12A，開關(guān)頻率fc=20kHz，輸出頻率f0=50Hz.

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的核定

目標(biāo)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和教學(xué)的依據(jù)，它將為滿足某一過程的學(xué)習(xí)或?qū)崿F(xiàn)某一階段的教學(xué)提供一種可參照和可實(shí)施的工具。傳統(tǒng)的課堂習(xí)慣依賴于權(quán)威的教學(xué)目標(biāo)，弱化學(xué)習(xí)意圖，其結(jié)果只意味著一種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)過程的破裂和知識(shí)學(xué)習(xí)的碎片化。因此，為了突破知識(shí)碎片化和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)從分析課程標(biāo)準(zhǔn)的要求轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)者特征。海尼希等人(Heinich，Molenda，Russell，&Smaldino，1999)認(rèn)為，設(shè)計(jì)者首先要考慮學(xué)習(xí)者特征的三個(gè)方面：一般特征、起點(diǎn)特征及學(xué)習(xí)風(fēng)格[13]。即分析學(xué)習(xí)者群體間的一致性和差異性，前者一般是指廣義上的特征區(qū)別，如年齡、性別、教育背景等；后者則是指由于個(gè)體差異造成的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力、風(fēng)格以及原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面的不同，而教師作為課堂設(shè)計(jì)者需要面對(duì)的第一個(gè)問題就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平計(jì)劃不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這要求教師必須從學(xué)生的起點(diǎn)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣傾向等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行“分類”，提出不同目標(biāo)以實(shí)現(xiàn)所有個(gè)體的深度學(xué)習(xí)?！胺诸悺钡哪康木驮谟诟玫刈R(shí)別差異性、完成適切性。教師只有去收集學(xué)生的原有能力和特征，嘗試分析學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)偏好和研究興趣，才有可能為學(xué)生提供準(zhǔn)確的輔導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)資源和所需信息量并調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，面對(duì)接受過外語興趣班教育的學(xué)生和未受過外語啟蒙的學(xué)生，教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂上必然要反映出不同，一方面這些目標(biāo)能夠幫助學(xué)生獲得一種預(yù)期，確定他們自己需要掌握的不同程度的知識(shí)和技能，另一方面也為師生提供了一種評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的框架和手段。只有教師深度分析個(gè)體，在課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上針對(duì)不同學(xué)生提出區(qū)別化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生才有機(jī)會(huì)在自己的可能范圍內(nèi)愉快地實(shí)現(xiàn)深度認(rèn)知。

花芽被害后，嚴(yán)重者花蕾不能開放，萎縮枯死。輕者被害花萼片和花?；?，花瓣狹長，色淡綠，在花萼洼或梗洼處產(chǎn)生白色粉斑。受害花的雌、雄蕊失去作用，不能授粉坐果，最后干枯死亡。

2.學(xué)習(xí)材料的選擇

一份好的學(xué)習(xí)材料可以“引發(fā)學(xué)生對(duì)它的興趣，并且能促動(dòng)學(xué)生持續(xù)地研究它?！?span tag='14'>[14]因此，教師在教學(xué)之前必須對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)材料的價(jià)值進(jìn)行判斷，看它能夠在多大程度上引起學(xué)生的注意、刺激學(xué)生的先驗(yàn)觀念，對(duì)學(xué)生的后續(xù)思考和遷移運(yùn)用能夠發(fā)揮多大作用。對(duì)學(xué)習(xí)材料的判斷主要包括兩個(gè)方面：一是對(duì)內(nèi)容的處理，二是對(duì)結(jié)構(gòu)的分析。前者在于衡量學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容與課題標(biāo)準(zhǔn)中的要求是否吻合，其中涉及的價(jià)值體驗(yàn)是否符合學(xué)生發(fā)展；后者則主要是對(duì)材料組織形式的檢查，確定其組織結(jié)構(gòu)是否與學(xué)生的心理發(fā)展順序相一致。在此基礎(chǔ)上教師可以從五個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行考慮和選擇。

里帕投入在《圖像學(xué)》中這些重構(gòu)中世紀(jì)知識(shí)形態(tài)的努力，與他處理擬人形象的創(chuàng)作流程保持了高度的內(nèi)在一致性，他的目標(biāo)就是要將單個(gè)的（新型的人文主義式的）寓意式形象拆解開來，還原它們的（中世紀(jì)式的）組合部件，按照自己的創(chuàng)作需求重新拼裝（知識(shí)性部件），從而在給定的任何一個(gè)組合體（擬人形象）中都變得適用。這一點(diǎn)也間接證明了里帕揀選和組織材料的工作方法，多數(shù)情況下是依據(jù)材料所提供的啟發(fā)性，而非材料的重要性。

(1)重要性(共通性)。即課堂中所提供的材料必須是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)該領(lǐng)域的知識(shí)具有不可替代性；同時(shí)通過掌握這種知識(shí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并且?guī)椭涓咝У剡\(yùn)用和遷移，超越本身的信息習(xí)得環(huán)境。

(2)連續(xù)性。它強(qiáng)調(diào)即刻學(xué)習(xí)的新內(nèi)容B與上一階段獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)A之間的關(guān)聯(lián)性，掌握新內(nèi)容B需要回憶并熟練經(jīng)驗(yàn)A，它們?cè)谑聦?shí)、概念、原理和規(guī)則以及操作程序等方面都是連貫并且持續(xù)的，并且具備這樣的關(guān)系：經(jīng)驗(yàn)A的運(yùn)用是新知B習(xí)得的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)新知B則是對(duì)描述經(jīng)驗(yàn)A的延續(xù)和拓展。

(3)適切性(可學(xué)習(xí)性)?？死悄釣跛拐J(rèn)為“在建構(gòu)一種解釋時(shí)，教師必須考慮學(xué)生的內(nèi)在情況，根據(jù)學(xué)生知識(shí)缺乏的狀況建構(gòu)這種或那種解釋。因?yàn)闆]有一種對(duì)于書本的解釋可以適合所有的讀者。所以根據(jù)知識(shí)和內(nèi)在狀況，讀者可以分為多少組，解釋就會(huì)有多少種。準(zhǔn)確地說，幾乎每一個(gè)人都需要一種特殊的解釋”[15]?？梢哉f，由于教材內(nèi)容本身的普適性要求和追求結(jié)果的一致性導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生個(gè)體差異性和適切性滿足的缺乏，因此教師在選擇材料時(shí)，一方面必須考慮課標(biāo)的要求，滿足群體的共同發(fā)展；另一方面也要兼顧學(xué)生的特殊興趣和個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)習(xí)材料的新視界在師生共同討論的過程中產(chǎn)生，確保材料是符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的，能夠引起學(xué)生共鳴并有利于學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)作出比較和反思。

(4)平衡性。這里提到的“平衡”是指學(xué)習(xí)材料廣度和深度之間的協(xié)同和均衡。教師在處理時(shí)應(yīng)該注意到知識(shí)點(diǎn)向知識(shí)面的拓展，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)重視對(duì)知識(shí)點(diǎn)線索的挖掘和延伸，“指向?qū)W科核心思想和深層次理解”[16]。真正學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)的學(xué)生，不是通過持續(xù)的彌補(bǔ)知識(shí)的空缺來完成自身的滿足，而是掌握了知識(shí)的深入思路和探索技巧，“應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)理解的深度多于理解的寬度”[17]。

(5)真實(shí)性(社會(huì)性)。深度學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在課堂中，在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中也時(shí)刻面臨著學(xué)習(xí)，并且這種真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)中更有利于學(xué)習(xí)者的深度加工和思考。因此課堂學(xué)習(xí)提供的內(nèi)容不再只是“被精致化”的標(biāo)準(zhǔn)教材，未經(jīng)“改造” 的非良構(gòu)性問題應(yīng)當(dāng)更多地被呈現(xiàn)在一般的課堂學(xué)習(xí)中，教師必須意識(shí)到知識(shí)本身的社會(huì)性和情境性，加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與真實(shí)社會(huì)情境以及學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)者擺脫建構(gòu)良好學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的惰力，發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性，朝著更多元、更復(fù)雜、更高水平的學(xué)習(xí)發(fā)展。

3.教學(xué)策略的優(yōu)化

一種精心設(shè)計(jì)的教學(xué)策略推動(dòng)著學(xué)習(xí)者更積極地在新舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)[13]。從更一般的意義上來講，教學(xué)策略的使用是為迅速、準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)(教學(xué))目標(biāo)。教師為了有效地指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)必然需要采取針對(duì)性的深度教學(xué)策略，即依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)的需要，合理選擇材料和程序，設(shè)計(jì)多種明智的、綜合的行動(dòng)方案以實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果或解決預(yù)測(cè)問題。

1.1一般資料本組收治的子宮頸上皮內(nèi)瘤變患者60例,年齡25~53歲,平均年齡42歲,未生育6例,細(xì)胞學(xué)檢查:未明確診斷意義的不典型鱗狀細(xì)胞(ASCUS)13例,低度鱗狀上皮內(nèi)瘤變(LSIL)15例,高底鱗狀上皮內(nèi)瘤變(HSIL)30例,炎癥2例。進(jìn)行陰道鏡下檢查和多點(diǎn)活檢,微小浸潤癌4例,原位癌10例,CINIII級(jí)19例,CIN II級(jí)20例,CN I級(jí)8例。

(1)真實(shí)情境策略。情境認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)盡可能地發(fā)生在真實(shí)、逼真的情境中，并提供模擬復(fù)雜活動(dòng)和解決問題的實(shí)踐機(jī)會(huì)。即是說，“唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會(huì)和自然情境之中，促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。”[18]深度學(xué)習(xí)是在有意義的真實(shí)情境下產(chǎn)生并深化的，只有當(dāng)知識(shí)被運(yùn)用到課堂以外的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，我們才可能掌握這種知識(shí)或技能。因此，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)有效的虛擬環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在仿真活動(dòng)中能夠?qū)€(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)和新情境聯(lián)系起來，納之于己，并把所掌握的概念、規(guī)則和問題解決方法等運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)中，保證學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)利用所學(xué)知識(shí)解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，提高知識(shí)向真實(shí)情境遷移的水平，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)社會(huì)性及情境性的深度體驗(yàn)和應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境中問題解決的靈活性，從而成功地發(fā)展知識(shí)和建構(gòu)意義。

(2)協(xié)作交互策略。分布式認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者之間的交互活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)特定的共同體對(duì)學(xué)習(xí)者的參與與支持。建構(gòu)協(xié)商是深度學(xué)習(xí)的表征之一，學(xué)習(xí)共同體的形成有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)分享和持久的深度交流，完成個(gè)體難以完成的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)共同體(Learning Community)中，學(xué)習(xí)者以協(xié)作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的社會(huì)化過程，他們集聚信息、解釋觀點(diǎn)、公開交流、澄清沖突、達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)群體智識(shí)的共享，同時(shí)個(gè)體也在參與的過程中貢獻(xiàn)了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)并完成了個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)過程。

(3)對(duì)話分享策略。深度學(xué)習(xí)關(guān)注個(gè)體意義的生成，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過學(xué)習(xí)能夠獲得對(duì)事物獨(dú)特的感受、思想與見解，最終形成自我的意義建構(gòu)。而對(duì)話的要義之一就是對(duì)話參與者對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行全面審視，分享和理解“異向”表達(dá)之下的意義。師生之間以及生生之間的會(huì)話并非觀點(diǎn)對(duì)觀點(diǎn)的征服或反對(duì)，其目的也不在于甄別優(yōu)劣和對(duì)錯(cuò)，它追求的是交流的獲得和參與的體驗(yàn)。用英國物理學(xué)家戴維·伯姆的話來說：“對(duì)話并不直接關(guān)注真理，從對(duì)話中有可能發(fā)現(xiàn)真理，但對(duì)話真正關(guān)注的是意義。”[19]意義不同于被提供的例子或可參考的素材，它來自于對(duì)思想、經(jīng)驗(yàn)與情感的充分表達(dá)和獨(dú)特理解。在課堂深度學(xué)習(xí)中，教師必須善用啟發(fā)式提問，構(gòu)建分享的世界，激發(fā)學(xué)生對(duì)話的可能，引導(dǎo)學(xué)生在與同伴、與信息、與環(huán)境的交互作用中表達(dá)感受、理解意義、吸納觀點(diǎn)、共享思維，同時(shí)教師也在這個(gè)過程中有意識(shí)地參與討論，幫助學(xué)生在對(duì)話協(xié)商中把握核心觀點(diǎn)，避免混亂和曲解。對(duì)話分享作為一種教學(xué)策略，有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和情感的提升，教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容作為對(duì)話開始的資源，給學(xué)生考察的機(jī)會(huì)和交鋒的時(shí)間，既能幫助學(xué)生成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，又能使交流過程深入人心、引起共鳴。

4.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的支持

現(xiàn)代評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)的一部分，它是一個(gè)創(chuàng)造的過程，通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)觀察和全程描述，展示學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和進(jìn)步，為師生之間的協(xié)作和改進(jìn)提供方便和有意義的指導(dǎo)，以期支持學(xué)習(xí)和教學(xué)的持續(xù)深入。

如果學(xué)習(xí)是深度的，那么，評(píng)價(jià)也必須是深度的。只有當(dāng)評(píng)價(jià)以了解學(xué)生學(xué)力為根本立場(chǎng)，關(guān)注并記錄所有學(xué)生進(jìn)步時(shí)，評(píng)價(jià)才能得以深入，才能為深度的學(xué)習(xí)提供充分支持和保障。即是說，深度的評(píng)價(jià)必須要解決兩個(gè)問題才能實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)習(xí)的支持功能：一是學(xué)生學(xué)到(獲得)了什么？二是我們(評(píng)價(jià)者)能夠從那些證明學(xué)生進(jìn)步的學(xué)習(xí)證據(jù)中領(lǐng)會(huì)到什么？

相同工藝流程下在接種濃度分別為1×104、1×105、1×106和1×107 cfu/mL條件下20 ℃進(jìn)行恒溫發(fā)酵，發(fā)酵結(jié)束后蒸餾取樣，測(cè)定蘋果白蘭地中異丁醇、異戊醇及苯乙醇含量。

由于現(xiàn)代學(xué)習(xí)的多元化和廣泛性，單一的評(píng)價(jià)模式難以提供適切的方案和手段，因此筆者將形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)以及真實(shí)性評(píng)價(jià)結(jié)合成一個(gè)交互的立體評(píng)價(jià)(參見圖1)，以討論評(píng)價(jià)對(duì)深度學(xué)習(xí)及教學(xué)的支持和保障。

圖1 深度學(xué)習(xí)立體評(píng)價(jià)

(1)對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，深度評(píng)價(jià)必然會(huì)對(duì)其造成一種震動(dòng)。在一項(xiàng)方案中通過目標(biāo)的呈現(xiàn)幫助學(xué)生解釋自己的選擇，提供包括示范和實(shí)踐在內(nèi)的機(jī)會(huì)以引導(dǎo)他們完整概念、反思自我。具體表現(xiàn)在：它歡迎學(xué)生參與標(biāo)準(zhǔn)的制定和評(píng)價(jià)的過程，以廣泛的人員基礎(chǔ)來保證評(píng)價(jià)證據(jù)的多渠道性和評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣性，從而獲得對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的持續(xù)關(guān)注和多方支持；有助于學(xué)生獲得指向明確的努力方向，找到學(xué)習(xí)的障礙之處，明確知識(shí)的籠統(tǒng)含混之處，體會(huì)內(nèi)容內(nèi)核的本質(zhì)之處；在不同評(píng)價(jià)方法的交互關(guān)照之下，學(xué)生能夠在可能的領(lǐng)域感受到自己的價(jià)值，獲得肯定的激發(fā)，使其信心十足地開發(fā)自己的天賦，產(chǎn)生更多主動(dòng)的學(xué)習(xí)，“幫助他們認(rèn)識(shí)并欣賞自己能做好的事情”[20]。以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展為根本目的是深度評(píng)價(jià)的一個(gè)本質(zhì)特征，深度的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)給學(xué)習(xí)者提出意見以促進(jìn)其未來的發(fā)展。

(2)從教育者的立場(chǎng)出發(fā)，深度評(píng)價(jià)反對(duì)教育者為考試而教，嚴(yán)厲批評(píng)限制學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)行為。基于深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)既能夠合理核定知識(shí)、行為和情感的學(xué)習(xí)結(jié)果，又能夠?yàn)橹蟮慕虒W(xué)提供精確的診斷和積極的策略：有評(píng)價(jià)就一定有結(jié)果。這里的結(jié)果不僅僅只是甄別優(yōu)劣的事實(shí)，更是一種指導(dǎo)教學(xué)的框架。當(dāng)教師把評(píng)價(jià)信息反饋到教學(xué)中時(shí)，教學(xué)就會(huì)變得有跡可循，教師能夠依據(jù)評(píng)價(jià)的資源合理安排教學(xué)進(jìn)程、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略。集成性是指通過某種方法將孤立的事物或元素聯(lián)系在一起的屬性。這里的集成一方面是指將評(píng)價(jià)過程中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)和短板聯(lián)系起來，全面把握學(xué)生學(xué)習(xí)的各類結(jié)果；另一方面則是強(qiáng)調(diào)深度的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注知識(shí)、技能這些顯性活動(dòng)，它對(duì)理解力、思考力、判斷力等隱性要素也大為重視。評(píng)價(jià)的深度性要求我們必須將這些形形色色的評(píng)價(jià)信息收集起來形成一個(gè)共享的評(píng)價(jià)資源庫，為學(xué)習(xí)和教學(xué)獲得改進(jìn)和意義提供可能性。斯滕伯格認(rèn)為“傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)的是極少的智能類型，即只是對(duì)語言智能和數(shù)理智能大為欣賞”[20]。在交互的評(píng)價(jià)下，學(xué)生的多種智能在不同階段、不同維度中都得到了關(guān)注，使評(píng)價(jià)者能夠在評(píng)價(jià)的過程中對(duì)學(xué)生的各種智能的進(jìn)展情形進(jìn)行直接觀察和判斷，為評(píng)價(jià)者全面系統(tǒng)地評(píng)價(jià)個(gè)體提供機(jī)會(huì)。

有效的評(píng)價(jià)必然會(huì)給評(píng)價(jià)參與者帶來見識(shí)和反思。教師作為參評(píng)人員，一方面既要從評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)中形成反思，審查自我以便提升；另一方面又要保持清醒，超越評(píng)價(jià)本身，打造自身的智慧布局。

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