內(nèi)容提要：發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，是全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的現(xiàn)實(shí)要求。當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革必須警惕技術(shù)主義傾向及其局限性，防止應(yīng)試教育向課堂侵蝕。課堂教學(xué)發(fā)展性的根本標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)、自我感標(biāo)準(zhǔn)和效能感標(biāo)準(zhǔn)；提升課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，實(shí)施深度教學(xué)是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)和方向。

　　關(guān) 鍵 詞：課堂教學(xué)改革 發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)習(xí)方式 深度教學(xué)

　　全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，是當(dāng)前深化教育領(lǐng)域綜合改革的重要內(nèi)容。深化課程改革必須注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷”。①但應(yīng)試教育之風(fēng)從課外訓(xùn)練逐步向課堂侵蝕，應(yīng)試訓(xùn)練普遍導(dǎo)致課堂的發(fā)展性品質(zhì)日漸低落，與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的根本要求漸行漸遠(yuǎn)。課堂教學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？究竟應(yīng)該如何看待并處理知識(shí)？究竟應(yīng)該如何處理教學(xué)過(guò)程中各種基本關(guān)系？課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)和方向問(wèn)題值得深思。

　　一、克服課堂變革技術(shù)主義取向的局限性

　　中小學(xué)的課堂缺乏力量，已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。近十年來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究十分活躍，各種教學(xué)模式、課堂策略和技術(shù)層出不窮，但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時(shí)間粗暴分配的層次上，所謂“有效”也僅僅是對(duì)書本知識(shí)的占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量?jī)H僅是知識(shí)量的改變，這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的課堂變革。

　　(一)技術(shù)主義取向課堂變革的局限性

　　技術(shù)主義取向的課堂變革的根本局限在于課堂教學(xué)價(jià)值觀的扭曲，尤其是那些以追求知識(shí)占有和考試分?jǐn)?shù)的所謂“高效”教學(xué)，“重智輕德，單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力較為薄弱”，①根本不關(guān)注學(xué)生內(nèi)在核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的變化和發(fā)展，以犧牲課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性品質(zhì)為代價(jià)，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革，使得課堂教學(xué)缺乏發(fā)展性，缺乏發(fā)展性的課堂大多是僅僅重視知識(shí)訓(xùn)練的單面課堂，教學(xué)目標(biāo)單一，單面課堂僅僅把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，而不是通過(guò)知識(shí)處理把學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象和發(fā)展目的，從而使課堂表現(xiàn)出來(lái)明顯的對(duì)象化教學(xué)的特征。知識(shí)成為教學(xué)的唯一對(duì)象和終極目的，知識(shí)既成為教師教的對(duì)象，也成為學(xué)生學(xué)的對(duì)象，教學(xué)止步于知識(shí)處理，而不追求通過(guò)知識(shí)處理引起學(xué)生核心素質(zhì)發(fā)生本質(zhì)性的變化和發(fā)展。誠(chéng)如“堂堂清”一樣，所要“清”的和所能“清”的只可能是知識(shí)點(diǎn)，而不是發(fā)展的點(diǎn)或面，知識(shí)的“力量”沒(méi)有在學(xué)生身上得到真實(shí)的體現(xiàn)。這種單面的對(duì)象化教學(xué)為了知識(shí)而進(jìn)行知識(shí)教學(xué)，無(wú)論用什么方式方法進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)本質(zhì)都是“灌輸”，其教學(xué)價(jià)值觀都是功利性的，而不是發(fā)展性的。

　　技術(shù)主義取向課堂教學(xué)變革的突出問(wèn)題在于偏重課堂教學(xué)技術(shù)層面的變化，而不是教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的變革。將教師與學(xué)習(xí)、教與學(xué)的關(guān)系在時(shí)間、空間、程序上對(duì)立起來(lái)，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性，把表面的課堂活躍看成是學(xué)生主體性得到了發(fā)揮，從而把學(xué)生學(xué)習(xí)引向了表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤道路。

　　誠(chéng)然，課堂教學(xué)過(guò)程中要尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。但這并不應(yīng)以犧牲教師的主體地位和主導(dǎo)作用為代價(jià)。諸如“10+35”、“0+45”、“導(dǎo)學(xué)案”等此類教學(xué)模式，對(duì)教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的時(shí)間和程序加以簡(jiǎn)單分割和粗暴分配，無(wú)視學(xué)科、學(xué)段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的差異性，將教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系對(duì)立起來(lái)，其功利性、對(duì)學(xué)生發(fā)展的局限性是有目共睹的，技術(shù)主義取向的課堂變革其本質(zhì)是應(yīng)試主義的，當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革需要克服技術(shù)主義取向的改革策略，少在教學(xué)形式、教學(xué)程序、教與學(xué)的時(shí)間分配上做文章，多在如何促進(jìn)知識(shí)的價(jià)值轉(zhuǎn)化、意義達(dá)成及其所引起的學(xué)生變化和發(fā)展上下工夫。

　　課堂教學(xué)改革應(yīng)注重轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，但學(xué)習(xí)方式的多樣化應(yīng)多到什么程度？課堂教學(xué)過(guò)程中是否學(xué)習(xí)方式越多越好？學(xué)生究竟需要經(jīng)歷哪些基本的學(xué)習(xí)方式？也是當(dāng)前教學(xué)改革值得深思的問(wèn)題。特定的學(xué)習(xí)方式總是與特定的知識(shí)類型和學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的。這些基本的學(xué)習(xí)方式究竟應(yīng)該有哪些？如果按照安德森(Anderson，L.W.)在教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中所劃分的知識(shí)類型來(lái)看，基本學(xué)習(xí)方式其實(shí)是比較明確的。他把知識(shí)分為四大類，即事實(shí)性知識(shí)(Factual Knowledge)、概念性知識(shí)(Conceptual Knowledge)、程序性知識(shí)(Procedural Knowledge)、元認(rèn)知知識(shí)(Metacognitive Knowledge)。②不同類型、不同特征的知識(shí)必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式。由此來(lái)說(shuō)，與事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)相對(duì)應(yīng)的基本學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等。從課程知識(shí)分類學(xué)意義上看，經(jīng)歷接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等學(xué)習(xí)方式，便是學(xué)生學(xué)科課程學(xué)習(xí)過(guò)程中最基本的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式并不應(yīng)該僅僅追求形式上的學(xué)習(xí)方式多樣化，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的差異性決定了教學(xué)過(guò)程中適切的學(xué)習(xí)方式是有限度的。技術(shù)主義取向的教學(xué)之錯(cuò)就在于把所有的知識(shí)都當(dāng)作事實(shí)性知識(shí)來(lái)進(jìn)行處理，死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等單一的教學(xué)方式便成為必然，“去過(guò)程”、“去情景”實(shí)質(zhì)上就是去掉了學(xué)生必經(jīng)的成長(zhǎng)經(jīng)歷。

　　(二)發(fā)展性是課堂教學(xué)改革的根本追求

　　單一技術(shù)層面的課堂變革難以提升課堂的教育涵養(yǎng)，不能豐富教學(xué)的發(fā)展性。課堂變革需要從對(duì)知識(shí)及其處理技術(shù)的關(guān)注轉(zhuǎn)到基于知識(shí)處理對(duì)學(xué)生變化、發(fā)展和成長(zhǎng)的關(guān)注，尤其是對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的關(guān)注，這一轉(zhuǎn)變是回歸教育本質(zhì)的根本訴求。近十年來(lái)，人們創(chuàng)造了太多的所謂“新課堂”，諸如“高效課堂”、“快樂(lè)課堂”、“參與式課堂”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“文化課堂”等等不一而足，這些所謂的“新課堂”或偏重課堂的某一屬性、某一目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)某一要素的以偏概全，或標(biāo)準(zhǔn)不明、指標(biāo)不清的貌似合理的高大上。其實(shí)真正的課堂只有一個(gè)，那就是“發(fā)展性課堂”。堅(jiān)定地樹(shù)立“育人為本”理念，辯證處理教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、目的與手段、時(shí)間與空間，以及知識(shí)與能力、知識(shí)與美德、書本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)等關(guān)系，重建課堂教學(xué)價(jià)值觀、重組課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、再造課堂教學(xué)程序、重構(gòu)課堂教學(xué)文化，豐富課堂的教育涵養(yǎng)，提升課堂的發(fā)展性，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的根本方向。

　　發(fā)展性是教學(xué)最根本的價(jià)值追求，更是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)作為教育活動(dòng)最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。什么是發(fā)展性？簡(jiǎn)單地說(shuō)，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過(guò)知識(shí)處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。課堂教學(xué)的發(fā)展性要求課堂教學(xué)超越功利性或工具性的應(yīng)試訴求，忠誠(chéng)于教育的本質(zhì)追求，切實(shí)體現(xiàn)“育人為本”的教育價(jià)值取向，完整達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而體現(xiàn)出來(lái)的高階發(fā)展性品質(zhì)。

　　四十多年前，前蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出發(fā)展性教學(xué)的理念，并確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程”、“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。③發(fā)展性教學(xué)不以學(xué)生占有了多少書本知識(shí)，也不以學(xué)生會(huì)做多少道題目為根本目的，而是追求知識(shí)習(xí)得后學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)以及核心素質(zhì)得到改變。產(chǎn)生積極的思維方式改變、價(jià)值觀念改變、行為方式乃至整個(gè)生活方式的改變。這也許是聯(lián)合國(guó)教科文組織2013年在基礎(chǔ)教育四大“價(jià)值支柱”的基礎(chǔ)上增加“學(xué)會(huì)改變”的原因之一。當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革最需要警惕的就是應(yīng)試主義教學(xué)價(jià)值觀打著改革的旗號(hào)向課堂的滲透和侵蝕。

　　二、課堂教學(xué)發(fā)展性的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)

　　關(guān)于什么樣的課堂是優(yōu)質(zhì)的課堂，什么樣的課堂教學(xué)稱得上是“有效”教學(xué)或“高效”課堂等問(wèn)題，人們提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，但大多是形式標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。最具代表性的答案是有效果、有效率、有效應(yīng)。其實(shí)這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即“有效能”，總體上看是一種結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，缺少了價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)的屬性。優(yōu)質(zhì)課堂的根本標(biāo)準(zhǔn)就是發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，即具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì)。要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達(dá)至高階發(fā)展性品質(zhì)，深化課堂教學(xué)改革必須追求內(nèi)在的發(fā)展性，充分體現(xiàn)以下三個(gè)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

　  (一)學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)

　　學(xué)習(xí)的意義感的獲得與建立，是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的價(jià)值起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。如果課堂教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、活動(dòng)方式和方法難以讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)的意義感，難以找尋到學(xué)習(xí)的意義，它就不僅失去了存在的基礎(chǔ)和必要，反而成為學(xué)生成長(zhǎng)中的困惑和累贅。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過(guò)意義而發(fā)生聯(lián)系的”。④意義深藏于人們的生活事件、生活世界和生活實(shí)踐之中，沒(méi)有拷問(wèn)，沒(méi)有沉思，沒(méi)有覺(jué)醒，意義就會(huì)迷失，“人不僅僅存在著，而且不斷地尋求著存在的意義、創(chuàng)造著存在的意義”。④意義是主體對(duì)自我的評(píng)判，是主體對(duì)自我生活事件、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性、合價(jià)值性的評(píng)判。作為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中時(shí)刻需要尋求自我與知識(shí)之間意義聯(lián)系，并不斷地通過(guò)認(rèn)知過(guò)程和情意過(guò)程，追求和創(chuàng)造著學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)自我生長(zhǎng)的意義。讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)追尋、獲得或創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義感，課堂教學(xué)才具有了發(fā)展性品質(zhì)和教育涵養(yǎng)的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)如果忽視了這一根本基礎(chǔ)，總停留于把玩改變教學(xué)技術(shù)層面的伎倆，該顯得多么的蒼白乏力!

　　意義感，就是主體對(duì)生活實(shí)踐的意義性的意識(shí)活動(dòng)。意義性是人生存于客觀世界的根據(jù)，人與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性本質(zhì)上是意義關(guān)聯(lián)，因此人只有對(duì)生活事件、生活世界和生活實(shí)踐的意義性的體認(rèn)和覺(jué)醒，人對(duì)自我生存的意義感才能獲得。意義感是建立在主體的自我意識(shí)、自我反思和自我覺(jué)醒的基礎(chǔ)之上的。意義感的缺失，導(dǎo)致的最大問(wèn)題就是人的活動(dòng)主動(dòng)性和積極性的喪失。對(duì)意義的理解和確認(rèn)，是人開(kāi)展生活實(shí)踐的重要基石。意義感強(qiáng)的人，不需要外在刺激就會(huì)自主地參與特定的社會(huì)活動(dòng)中，其活動(dòng)也不可能是被動(dòng)的活動(dòng)。教育教學(xué)活動(dòng)如果把知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容僅僅當(dāng)作符號(hào)的存在來(lái)認(rèn)識(shí)和理解，而不構(gòu)成與學(xué)生生命實(shí)踐的意義關(guān)聯(lián)，就走向了教育的反面。

　　學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在價(jià)值識(shí)別、價(jià)值評(píng)判和價(jià)值確認(rèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識(shí)過(guò)程。當(dāng)下的所謂課堂教學(xué)大多沉溺于形式上的變化而追求應(yīng)試的功利目的，而缺失了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)意義感的促進(jìn)，即喪失了對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的意義性的促進(jìn)。課堂教學(xué)要引起學(xué)生對(duì)為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價(jià)值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問(wèn)題形成正確的意義理解和價(jià)值確認(rèn)。意義感強(qiáng)的學(xué)生才能全身心投入到課堂教學(xué)過(guò)程之中，并在動(dòng)作、思維、情感等方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與性。因此，學(xué)習(xí)的意義感是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣好壞的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，也是起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。建立學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義感，引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識(shí)背后隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法及其實(shí)踐價(jià)值與人生意義，是彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展性價(jià)值的根本要求。

　　缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感。把書本知識(shí)當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來(lái)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，充其量學(xué)生只能獲得前人關(guān)于客觀世界的描述。書本知識(shí)離開(kāi)了學(xué)生的人生成長(zhǎng)的內(nèi)在需要，其價(jià)值性和意義性層面的內(nèi)涵處于“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀態(tài)。這樣的課堂教學(xué)和知識(shí)學(xué)習(xí)是難以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感的。教學(xué)過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)追尋與創(chuàng)造成長(zhǎng)意義的過(guò)程，這內(nèi)在地要求彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，并賦予知識(shí)學(xué)習(xí)以意義向度。離開(kāi)對(duì)書本知識(shí)的意義獲得，離開(kāi)了學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、自我覺(jué)醒、自我覺(jué)悟，何以消解兒童青少年對(duì)內(nèi)心自我的孤獨(dú)感、對(duì)外部世界的迷茫感、對(duì)社會(huì)生活的陌生感和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的厭惡感？何以真切地增強(qiáng)學(xué)生的對(duì)社會(huì)的責(zé)任感、對(duì)生活的熱情和對(duì)世界的關(guān)懷？要提高課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，必須以增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感為前提。

　　(二)學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)

　　學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)。自我感的建立是人在生活實(shí)踐中意義性的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程的根本價(jià)值就在于通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)完善自我意識(shí)，達(dá)到對(duì)自我的理解、確認(rèn)和提升。所謂教學(xué)的發(fā)展性，即是教學(xué)活動(dòng)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的知識(shí)習(xí)得，指向?qū)W生對(duì)自我確定和自我實(shí)現(xiàn)，因此，自我感的建立是教學(xué)發(fā)展的過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閺母旧险f(shuō)人的生命全程和發(fā)展過(guò)程就是“從自我確定到自我實(shí)現(xiàn)”的過(guò)程。⑤通俗地說(shuō)，自我感就是人能夠真正地認(rèn)識(shí)自我、找到自我、覺(jué)醒自我并提升自我。誠(chéng)如蘇格拉底所說(shuō)的那樣，人是在不斷地“認(rèn)識(shí)你自己”的過(guò)程中得以成熟和發(fā)展的。黑格爾把人的自我成熟過(guò)程分為三個(gè)基本階段：第一階段是“單個(gè)自我意識(shí)”，主體意識(shí)到自我存在、自己的同一性和同其他客體的區(qū)別；第二個(gè)階段是“承認(rèn)自我階段”，其前提是人際關(guān)系的產(chǎn)生，人意識(shí)到自己是為他人存在；第三個(gè)階段是“全體自我意識(shí)”，即成為與自我性同一的道德實(shí)體。⑤人在與外部世界的交互作用中不斷提升自我的發(fā)展層次，從“存在的自我”，逐步走向“體驗(yàn)的自我”和“概念的自我”。⑤這一過(guò)程不僅僅是一個(gè)對(duì)外部世界的符號(hào)化的認(rèn)知與理解過(guò)程，更是一個(gè)通過(guò)符號(hào)知識(shí)與外部世界交互作用的實(shí)踐過(guò)程。由此來(lái)說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展性決不取決于學(xué)生占有多少符號(hào)知識(shí)，而取決于學(xué)生通過(guò)符號(hào)知識(shí)這一中介建立起了怎樣程度的自我與外部世界的意義聯(lián)結(jié)，以及對(duì)自我發(fā)展的意義創(chuàng)造。教育和教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值不僅僅是使學(xué)生獲得對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)認(rèn)識(shí)客觀世界并建立與客觀世界的意義性聯(lián)結(jié)，從而發(fā)展自我，成為與自我性高度同一的“道德實(shí)體”和生命實(shí)踐主體。

　　學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨著對(duì)知識(shí)理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺(jué)醒和自我覺(jué)悟等自我成長(zhǎng)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)的自我感強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)不能僅僅把知識(shí)作為對(duì)象和目的來(lái)看待，而應(yīng)該把學(xué)生的自我成長(zhǎng)作為對(duì)象和目的，教學(xué)需要建立起知識(shí)與學(xué)生自我的意義聯(lián)結(jié)，要從知識(shí)回歸到學(xué)生自我，這正是“教學(xué)回歸生活世界”的根本意蘊(yùn)。⑥自我感強(qiáng)的學(xué)生，能在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步認(rèn)識(shí)到自我的不足，并時(shí)刻伴隨著對(duì)自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺(jué)醒自我，改變自我，即所謂的自我覺(jué)醒和自我覺(jué)悟。自我感是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)與學(xué)生關(guān)聯(lián)性程度的一種過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)理解應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知方式、現(xiàn)實(shí)生活、人生狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生豐富的聯(lián)系，回應(yīng)學(xué)生認(rèn)知方式、回應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或人生體驗(yàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我感才能真正產(chǎn)生。從對(duì)象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。

　　缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的自我感。當(dāng)下的中小學(xué)課程大多把書本知識(shí)當(dāng)作一種純粹對(duì)象性的東西讓學(xué)生來(lái)占有，書本知識(shí)外在于學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)的自然背景和社會(huì)生活，課堂教學(xué)充其量?jī)H僅是一種對(duì)象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)。對(duì)象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)遠(yuǎn)離真實(shí)的自然背景、社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及學(xué)生真切的人生狀態(tài)和生活體驗(yàn)，學(xué)生在書本知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中找不到自己。課堂就失去了感動(dòng)力、感染力、感化力、感召力，從而課堂教學(xué)便缺失了改變學(xué)生的力量。美國(guó)有學(xué)者極力地主張知識(shí)教學(xué)必須要具有回應(yīng)性，通過(guò)建立書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)背景、與學(xué)生生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，開(kāi)展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過(guò)知識(shí)教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個(gè)發(fā)展中的“未完成的人”，并促進(jìn)他的發(fā)展。烏申斯基說(shuō)：“人是教育的對(duì)象”?？晌覀兊恼n堂是這樣一幅景象：知識(shí)是教學(xué)的對(duì)象!知識(shí)變成了教學(xué)的唯一目的，學(xué)生的成長(zhǎng)被忘卻了。喪失了自我感的課堂，何以可能轉(zhuǎn)識(shí)成智、化知識(shí)為美德？怎么可能有力量？　

(三)學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)

　　學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)過(guò)認(rèn)知和情感過(guò)程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)，是教學(xué)活動(dòng)的一種結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)或成果標(biāo)準(zhǔn)。效能是一個(gè)統(tǒng)攝效率、效應(yīng)和效果的概念，效能感是對(duì)效率、效應(yīng)和效果的一種體驗(yàn)。教育效能理論把教育活動(dòng)的效能分為過(guò)程效能和結(jié)果效能兩個(gè)部分，學(xué)習(xí)效能感既是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的一種體驗(yàn)，更是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的一種體驗(yàn)。效率涉及的是活動(dòng)過(guò)程中的投入產(chǎn)出比，效果就是指產(chǎn)出的結(jié)果，效應(yīng)是指產(chǎn)出結(jié)果所引起的連鎖反應(yīng)。⑦當(dāng)前西方教學(xué)理論中提出的“成果導(dǎo)向教學(xué)(Outcome-base Learning)”總體上說(shuō)注重學(xué)習(xí)結(jié)果。但學(xué)習(xí)成果的根本屬性應(yīng)是發(fā)展性的，是以學(xué)生終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力為核心的發(fā)展性成果。這些發(fā)展性成果皆由知識(shí)獲得出發(fā)，但不止于符號(hào)占有和知識(shí)理解，而應(yīng)進(jìn)一步由知識(shí)獲得導(dǎo)向美德和生存智慧。

　　轉(zhuǎn)知成識(shí)、轉(zhuǎn)知成智、化知識(shí)為美德，是效能的核心。認(rèn)知困惑解除后的豁然開(kāi)朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺(jué)醒覺(jué)悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗(yàn)，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。學(xué)習(xí)的效能感是評(píng)價(jià)課堂優(yōu)劣好壞的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。效能感既是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的一種積極體驗(yàn)，也是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)效率的一種積極體驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)效能感是反映學(xué)習(xí)效率和效果的一種關(guān)鍵指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極的效率和效果體驗(yàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生獲得成就體驗(yàn)，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)效能感。

　　缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感。把書本知識(shí)當(dāng)作結(jié)果來(lái)接受，只能讓學(xué)生獲得關(guān)于書本知識(shí)的某種“假定性意義”或“給定性意義”，教學(xué)過(guò)程止步于讓學(xué)生知道和會(huì)解題，不顧學(xué)生通過(guò)知識(shí)加工產(chǎn)生了什么個(gè)人想法，形成了什么思想和能力?！疤锰们濉鼻宓氖鞘裁?？顯然是符號(hào)知識(shí)及其給定性涵義。學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中往往伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)。豁然開(kāi)朗、成就體驗(yàn)甚至高峰體驗(yàn)激勵(lì)著他們不斷地探究與體驗(yàn)、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。當(dāng)然，效能感是不能僅僅從學(xué)生是否會(huì)解題這一結(jié)果上得到驗(yàn)證的。教學(xué)過(guò)程是否能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，是否能夠引起學(xué)生全方位參與教學(xué)過(guò)程，是否伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，是否真正有所知、有所得、有所獲、有所悟，才是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效能感的基本維度。單一的知識(shí)授受和解題訓(xùn)練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，相反，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，必須依賴學(xué)生的強(qiáng)參與性、探究與體驗(yàn)和深度的反思與感悟。

　　三、實(shí)施深度教學(xué)，提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)

　　要讓我們的課堂更有教育涵養(yǎng)，應(yīng)著力于提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)，而不是提出一個(gè)與眾不同的什么概念或教學(xué)模式，或者為了改變教與學(xué)關(guān)系、程序、時(shí)間的某種純粹技術(shù)取向的課堂教學(xué)改革。隨著課程教學(xué)改革的不斷深入，切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀，通過(guò)實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，切實(shí)提高課堂教學(xué)的發(fā)展性，是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革的根本方向。

　　(一)轉(zhuǎn)變知識(shí)觀是提升課堂教育涵養(yǎng)的根本條件

　　提升課堂教育涵養(yǎng)必須超越對(duì)象化的靜態(tài)的知識(shí)觀，建立知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)，克服對(duì)象化教學(xué)的局限性。⑧嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)必須要引導(dǎo)學(xué)生獲得系統(tǒng)的書本知識(shí)，但如何看待知識(shí)，如何處理知識(shí)，教學(xué)是否實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的教育價(jià)值，卻決定了課堂教學(xué)的境界。一直以來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)傾向于把知識(shí)作為定論、對(duì)象和結(jié)果來(lái)傳授、來(lái)接受、來(lái)占有，把書本知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，把書本知識(shí)的占有與獲得作為教學(xué)的目的。有人就認(rèn)為學(xué)就是“知識(shí)的打開(kāi)”，所謂的高效課堂追求的就是學(xué)生在課堂中占有和掌握知識(shí)本身，至于學(xué)生占有和掌握知識(shí)之后發(fā)生了什么卻不去深究，不去追求知識(shí)習(xí)得后學(xué)生產(chǎn)生了什么的個(gè)人體悟，發(fā)生了什么樣的變化和發(fā)展。這種知識(shí)觀就是一種對(duì)象化的靜態(tài)知識(shí)觀?；趯?duì)象化的靜態(tài)知識(shí)觀的課堂教學(xué)，充其量只能告訴學(xué)生世界是什么樣的，只能獲得“關(guān)于世界的知識(shí)”，卻不能讓學(xué)生建立起與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，不能引導(dǎo)學(xué)生建立“進(jìn)入世界的知識(shí)”。⑨關(guān)于世界的知識(shí)”是前人總結(jié)的，對(duì)象化教學(xué)和接受性學(xué)習(xí)只能讓學(xué)生獲得這種知識(shí)?！斑M(jìn)入世界的知識(shí)”是學(xué)習(xí)者在客觀知識(shí)掌握基礎(chǔ)上基于個(gè)人生命和生活體驗(yàn)，在理解、體驗(yàn)和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)，并成為他處事的價(jià)值觀和方法論。

　　提升課堂教育涵養(yǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生基于完整理解知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度的知識(shí)學(xué)習(xí)不是記住知識(shí)符號(hào)，不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有，不是對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，而是理解并促進(jìn)對(duì)知識(shí)的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。深度知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程不是一個(gè)線性的知識(shí)訓(xùn)練過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜的生成過(guò)程。杜威就認(rèn)為：知識(shí)具有不可教性，書本知識(shí)是不能直接進(jìn)行教學(xué)的。知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過(guò)程。這一過(guò)程恰似一個(gè)“U”型的學(xué)習(xí)過(guò)程。首先要將書本知識(shí)還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過(guò)程即知識(shí)的“下沉”過(guò)程。再通過(guò)理解、體驗(yàn)與探究的過(guò)程，經(jīng)過(guò)反思性思維和上浮的過(guò)程，書本知識(shí)才能真正變成學(xué)生自己理解的東西，即當(dāng)今人們所說(shuō)的“個(gè)人知識(shí)”。如果課堂教學(xué)省去了知識(shí)的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過(guò)程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。

（二)深度教學(xué)及其策略

　　深度教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，不是對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教，不再僅僅把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象。而是把學(xué)生作為教學(xué)和促進(jìn)的對(duì)象，教學(xué)過(guò)程切實(shí)由以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。

　　切實(shí)體現(xiàn)教學(xué)的過(guò)程價(jià)值，豐富學(xué)生的課程履歷和學(xué)習(xí)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，其核心策略是過(guò)程策略。具體而言主要包括三個(gè)方面。第一，理解性教學(xué)策略。理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，為理解而教是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對(duì)符號(hào)本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過(guò)具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，理解具體知識(shí)所表征的特定事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律、價(jià)值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)通過(guò)知識(shí)理解學(xué)生建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)系。第二，問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗(yàn)和探究是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的必經(jīng)過(guò)程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識(shí)所隱含的思想與方法，以及問(wèn)題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷的根本要求。第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從對(duì)象化教學(xué)轉(zhuǎn)向到自我感教學(xué)，從知識(shí)處理轉(zhuǎn)到對(duì)學(xué)生的關(guān)注，回應(yīng)是最根本的策略?；貞?yīng)是指基于理解性教學(xué)，將知識(shí)處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺(jué)醒與感悟。回應(yīng)的基本方式包括自然或社會(huì)背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開(kāi)了回應(yīng)的過(guò)程，任何方式的知識(shí)處理都是背離主體性教學(xué)原則的。

　　課堂教學(xué)如果把學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向了單一知識(shí)訓(xùn)練和應(yīng)試主義教學(xué)的歧路，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思想、學(xué)科能力等關(guān)鍵目標(biāo)難以深度達(dá)成，不僅破壞了學(xué)生課程履歷的完整性、豐富性和規(guī)范性，而且損害了課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性和規(guī)范性，降低了課堂教學(xué)的發(fā)展性，課堂呈現(xiàn)出越改應(yīng)試主義教學(xué)問(wèn)題越嚴(yán)重的怪相。如何切實(shí)轉(zhuǎn)變知識(shí)觀，規(guī)范課程履歷，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，完整地達(dá)成課程目標(biāo)的要求，特別是學(xué)科思想和學(xué)科關(guān)鍵能力目標(biāo)的達(dá)成，⑩是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革應(yīng)解決的突出問(wèn)題。

　　建立清晰、明確的課程學(xué)習(xí)任務(wù)性規(guī)約，將完整的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式任務(wù)化，以多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程，即任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Task-base Learning，TBL)。教學(xué)要給予學(xué)生明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，將具體的課程目標(biāo)任務(wù)化，用規(guī)范性、多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義感，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的參與性。如果舍棄了對(duì)新知識(shí)的背景理解、資料收集，以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的辨析與比較、論證與推理、問(wèn)題提出與討論探究等任務(wù)規(guī)約，不僅會(huì)降低學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感，而且會(huì)出現(xiàn)大量理解斷層等問(wèn)題。深度教學(xué)需要以完整的學(xué)習(xí)目標(biāo)、清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生真正理解并進(jìn)入教學(xué)過(guò)程。建立豐富、完整的課程學(xué)習(xí)過(guò)程性規(guī)約，根據(jù)對(duì)新知識(shí)的類型劃分，用問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的了解、理解、探究、反思等具體學(xué)習(xí)過(guò)程，即問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem-base Leaning，PBL)。過(guò)程性規(guī)約旨在保證學(xué)生對(duì)不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性和規(guī)范性，尤其是理解的過(guò)程、探究的過(guò)程、體驗(yàn)的過(guò)程的完整性，達(dá)成課程學(xué)習(xí)的過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)試教學(xué)在教學(xué)過(guò)程上的突出問(wèn)題就是簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程，甚至去過(guò)程、去情景。去過(guò)程的本質(zhì)其實(shí)就是剝奪了學(xué)生發(fā)展的機(jī)會(huì)，消解了學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思想和學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的過(guò)程，這大概是應(yīng)試教學(xué)的通病。建立多樣、規(guī)范的課程學(xué)習(xí)方法性規(guī)約，以學(xué)生課程學(xué)習(xí)所應(yīng)和所能達(dá)到的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷規(guī)范的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)方法，追求學(xué)習(xí)發(fā)展性結(jié)果，即成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Outcome-base Learning，OBL)。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果或成果應(yīng)聚焦知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立、可觀察的表現(xiàn)性行為、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科思想的建立，以及學(xué)科關(guān)鍵能力的形成。因此，課程學(xué)習(xí)的方法性規(guī)約的根本價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)、思想、能力的深度轉(zhuǎn)化。

　　建設(shè)豐富、完整、規(guī)范的課程履歷，是當(dāng)前深化課程改革的重要問(wèn)題，是實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的根本保證。(11)克服當(dāng)前教學(xué)過(guò)程中的表面、表層、表演的局限性，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)，是深化課堂教學(xué)改革之必需。

　　注釋：

　?、僦腥A人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的指導(dǎo)意見(jiàn).教基二[2014]4號(hào)，2014.

　?、贏nderson,L.W.et al.,A Taxonomy for Learning,Teaching and Assessing:A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M].New York:Addison Wesley Longman,Inc,2001.

　　③贊科夫.教學(xué)與發(fā)展[M].杜殿坤等譯.北京：人民教育出版社，1986.

　　④秦光濤.意義哲學(xué)[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，1998.

　?、菘贫?自我論[M].佟景韓等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986.

　?、薰?回歸生活世界的教學(xué)意蘊(yùn)[J].全球教育展望，2005(9).

　?、邔O綿濤.教育效能論[M].北京：人民教育出版社，2007.

　?、喙?知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009(5).

　?、嶷w汀陽(yáng).心事哲學(xué).長(zhǎng)話短說(shuō)[M].北京：東方出版社，2001.

　　⑩“深度教學(xué)”是筆者2007年以來(lái)開(kāi)展的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目，主要針對(duì)課堂教學(xué)中普遍存在的對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)的局限性，主張通過(guò)知識(shí)的深度處理，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

(11)深度教學(xué)是旨在完整實(shí)現(xiàn)知識(shí)發(fā)展價(jià)值的教學(xué)理念，筆者把深度教學(xué)的核心策略概括為TBL、PBL、OBL，合稱"TOP"教學(xué)模式。

（本研究為全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大攻關(guān)項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式研究”(項(xiàng)目編號(hào)：14JZD044)的研究成果。）

（《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2015.6）