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很多熱愛語文的青年教師，都特別希望自己能上出扎實而靈動的課，課堂上能夠帶給學生新鮮的、充實的學習體驗和扎實的、滿滿的收獲，所以認認真真?zhèn)湔n，從目標定位到教學流程設(shè)計，都深思熟慮?？墒牵娴倪M了課堂，隨著教學流程的推進，有時會發(fā)現(xiàn)，課堂上的狀況完全出乎自己的意料，甚至有駕馭不住的危機感，然后，就凌亂了。通過課堂觀察和與青年教師探討，我發(fā)現(xiàn)，之所以出現(xiàn)課堂上凌亂的狀況，大概有以下幾個原因。教學流程的設(shè)計，不是基于學生怎么學的設(shè)計，結(jié)果給自己挖了坑，凌亂了很多青年教師，在確定了一篇課文的學習目標之后，就進一步思考，對應目標的學習內(nèi)容是什么，可以怎樣組織學生展開學習活動，然后就設(shè)計教學流程。比如，教學《秋天的雨》，根據(jù)單元閱讀訓練要素，確定了兩個重點學習目標，一是運用多種方法理解“五彩繽紛”等詞語，二是讀懂課文是從哪些方面寫秋天的雨。圍繞這兩個重點學習目標，設(shè)計了三個學習環(huán)節(jié)，一是識字學詞，讀通課文；二是讀懂課文從哪些方面寫了秋天的雨；三是細讀，運用多種方法理解詞語，學習寫句子。進了課堂，就引導學生按照這樣的流程學習課文。在理解課文是哪幾個方面寫了秋天的雨時，教師設(shè)計了幾個步驟，第一步是讓學生看圖片，說說圖片上事物特點；第二步是讀一讀課文，找一找與圖片內(nèi)容一致的段落；第三步是梳理一下從哪三個方面寫秋天的雨的。結(jié)果，在第二步的時候出問題了，因為學生覺得水果也是“五彩繽紛”的。學生的想法沒有錯啊，教師這時候就凌亂了。為什么會出現(xiàn)這種情況，是教師在設(shè)計教學流程時，只從自己教的角度考慮，沒從學生學的角度考慮。教師要將自己心中的“流暢設(shè)計”轉(zhuǎn)化為學生一步一個腳印的“學習活動設(shè)計”，要在設(shè)計時就將自己當成學生，想象一下這樣的活動設(shè)計，會在學生那里出現(xiàn)哪些“后果”。這樣，就能避免出現(xiàn)自己意想不到的狀況。教師問得多，講得多，學生言語實踐的活動少，師生對話不在一個頻段上，凌亂了青年教師一是怕自己控制不了課堂進程，二是覺得自己沒講清楚，學生就可能沒懂沒會，往往會問過不停，講過不停。這種情況下，學生根本沒有時間自己靜下心來與文本展開對話，通過自己的學習實踐達到理解、領(lǐng)悟和評價的目標；這種情況下，教師自己也往往不能真正靜下心來傾聽學生說了什么，學生到底表達了什么意思，更無法準確地判斷學生話語背后會有怎樣的思維過程和狀態(tài)。例如，在學習《松鼠》的課堂上，教師不停地追問：寫了松鼠的外形，還寫了什么；寫了松鼠的活動范圍，還寫了什么……學生忙著根據(jù)教師的問題從課文中找答案，卻沒有經(jīng)歷獨立閱讀思考、梳理文本思路的學習過程，結(jié)果就有可能出現(xiàn)在某一個段落上糾纏不休的狀況，因為學生出現(xiàn)不同的理解和概括了。教師急著要得到自己期待的答案，就不得不又提出一個又一個更加瑣碎的問題來，而不能冷靜地判斷學生的問題出在哪里——是沒有完整地細讀段落，還是表達上的大同小異，追問也就難以與學生的想法產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。解決這一問題的辦法很簡單，就是將學習過程還給學生。讓學生自己用心地讀每一個自然段，自己提取信息概括信息梳理信息，當學生帶著任務與文本充分對話之后，讓學生分享自己的理解和收獲，然后根據(jù)實際情況做針對性引導。學情研判不夠細膩，學生不順著自己的思路走時，凌亂了學習《松鼠》，梳理文本的說明思路，教師以為學生會自己概括每個自然段是從哪個方面介紹松鼠的。結(jié)果，學生自讀思考后，有的從一個自然段中提取了好幾個零碎的信息，有的提取的信息不全，有的運用了概括的方法，但概括不準確。教師一個個聽下來，就被這各不相同的問題給整蒙了——這該從何處入手來引導呢？再比如，學習《葡萄溝》，讀完第二自然段，問學生想不想去葡萄溝，有學生說不想去。為了讓學生想去，教師就強調(diào)“最甜的葡萄”，可學生堅持不想去……只能凌亂了??！出現(xiàn)這種情況，除了教師即時理答的能力不足外，還有一個重要原因是，對學情缺乏細膩的研判，準備的應對方案太少了。一般而言，教師備課時需要準備“第三套方案”。什么是“第三套方案”？就是在備課時，針對一個學習內(nèi)容和目標任務，要至少設(shè)想三種（三，是多的意思）不同的來自學生的理解和反饋，并分別準備好應對策略。準備不同的應對策略，并不是真的要在課堂上出現(xiàn)三種情況后，一個一個地去應對引導，而是無論哪一個先出現(xiàn)，都能很快引導到方向正確的思路上來，從而避免更多的“意外”呈現(xiàn)出來。這也可以叫做防患于未然。有的青年教師將多數(shù)功夫下在教學設(shè)計上，很少自己去研讀文本，將文本讀透，結(jié)果出現(xiàn)了課堂學生誤讀文本，自己不知如何應對。例如，學習徐志摩的《花牛歌》，學生說“壓扁了一穂剪秋蘿”，說明這頭花牛太胖了，還有的說是草地上的剪秋蘿太多了。教師心中只記著教師用書上講徐志摩要表現(xiàn)的是一頭自由自在的花牛，沒有自己去細讀詩歌，此時此刻遇到學生這樣的解讀，突然覺得也不是沒有道理，可是又想到同意了學生的說法，就沒辦法讀出花牛的自由自在了。怎么辦呢？怎么辦呢？凌亂了！怎么辦？要避免這種情況，就要自己在課前下足文本解讀的功夫，從文本本身去引導學生。比如，花牛的自由自在，是通過整首詩中花牛的活動來表現(xiàn)的，單單第一節(jié)，并不能體會出來。這時候如果學生出現(xiàn)了誤讀，可以先放一放，品讀過第三節(jié)后在回頭讀，學生就會感受到花牛的愜意、隨性甚至是愛美了。說白了，教師在課堂上接不住學生的話了，還是在備課上下的功夫不夠。
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