可將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)書(shū)寫(xiě)要求適宜、具體、可測(cè)、分層；目標(biāo)不要太多，原則上2至3條；目標(biāo)要體現(xiàn)知識(shí)方法、思維、素養(yǎng)多個(gè)維度。每條盡量用“行為主體+行為條件+行為動(dòng)詞+行為結(jié)果”來(lái)書(shū)寫(xiě)，尤其是行為動(dòng)詞盡量不要用'理解、掌握'等不便于檢測(cè)的模糊動(dòng)詞，用易量化、具體詞語(yǔ)來(lái)轉(zhuǎn)化。

更高一級(jí)是站在思維素養(yǎng)的層面來(lái)撰寫(xiě)學(xué)養(yǎng)目標(biāo)。若能把行動(dòng)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)及滲透學(xué)科素養(yǎng)整合到一塊來(lái)寫(xiě)會(huì)更好。

另外，若能從以往指出知識(shí)學(xué)習(xí)重難點(diǎn)走向梳理出核心概念、關(guān)鍵能力會(huì)更棒。

若能制定出目標(biāo)達(dá)成的檢測(cè)指標(biāo)、路徑、方法就更完美了！

小結(jié)：

簡(jiǎn)單說(shuō)就是，好問(wèn)題具有明確的目標(biāo)指向（目標(biāo)維度）；好問(wèn)題具有確定的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)（知識(shí)維度）；好問(wèn)題能促進(jìn)學(xué)生在規(guī)定認(rèn)知水平上的思考（認(rèn)知維度）；好問(wèn)題具有語(yǔ)言準(zhǔn)確性（表達(dá)形式）。

有專(zhuān)家總結(jié)如下：

（1) 深度分析教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)出隱藏著思維陷進(jìn)或者知識(shí)混點(diǎn)的模糊性問(wèn)題，目標(biāo)直指學(xué)生思維的嚴(yán)密性品質(zhì)訓(xùn)練。

（2) 深度分析教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)能從一點(diǎn)引發(fā)不同思維結(jié)果或者不同思維方法的開(kāi)放式問(wèn)題，目標(biāo)直指學(xué)生思維的發(fā)散性品質(zhì)訓(xùn)練。

（3) 深度分析教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)出與具有認(rèn)知沖突或邏輯矛盾的不合理問(wèn)題，目標(biāo)直指學(xué)生思維的批判性品質(zhì)訓(xùn)練。

（4) 深度分析教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，設(shè)計(jì)出在邏輯線索上環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的連環(huán)式問(wèn)題，目標(biāo)直指學(xué)生思維的深刻性品質(zhì)訓(xùn)練。

變直問(wèn)為曲問(wèn)；化順問(wèn)為逆問(wèn)；

變散問(wèn)為聚問(wèn)；變端莊問(wèn)為詼諧問(wèn)；

變封閉問(wèn)為開(kāi)放問(wèn)；變統(tǒng)一問(wèn)為分層問(wèn)；

變“是什么”為'為什么、怎么樣'；變單一問(wèn)為綜合問(wèn)；

變學(xué)科問(wèn)為跨學(xué)科整合問(wèn)。

（1） 知識(shí)學(xué)習(xí)要問(wèn)題化，問(wèn)題設(shè)計(jì)層次化。不能把習(xí)題當(dāng)成問(wèn)題；問(wèn)題要有層級(jí)和梯度。要逐步減少淺層次、封閉、思維空間小的問(wèn)題；少采用直問(wèn)，多采用“曲問(wèn)”、追問(wèn)。

（2） 問(wèn)題設(shè)計(jì)不能碎片化，要指向主干問(wèn)題、框架問(wèn)題、核心問(wèn)題。 若有指向高階思維、深度學(xué)習(xí)發(fā)生的挑戰(zhàn)性問(wèn)題會(huì)更好。

（3） 問(wèn)題設(shè)計(jì)不能隨意化，要緊扣課標(biāo)、單元目標(biāo)、核心概念確立、關(guān)鍵能力形成來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。

（4） 課堂上要減少檢查知識(shí)理解類(lèi)問(wèn)題、管理類(lèi)問(wèn)題，多增加鼓勵(lì)學(xué)生去交談和思考的問(wèn)題。事實(shí)性問(wèn)題少些，程序性問(wèn)題、策略性問(wèn)題要多些，更要關(guān)注與元認(rèn)知有關(guān)問(wèn)題設(shè)計(jì)。

（5） 課堂上要關(guān)注學(xué)生提出的問(wèn)題；要關(guān)注課標(biāo)、教參要求；教師要提出或串聯(lián)問(wèn)題，最好能把問(wèn)題按邏輯、因果關(guān)系構(gòu)成問(wèn)題鏈，形成問(wèn)題系統(tǒng)，即從問(wèn)題設(shè)計(jì)走向問(wèn)題化系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

一定要讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題的路徑去解疑、釋疑。

關(guān)注、研究預(yù)設(shè)問(wèn)題，又不忽視、淡化生成性問(wèn)題的解決。

借助追問(wèn)、關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生產(chǎn)生新問(wèn)題；問(wèn)題解決后要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題中的思維、方法、過(guò)程進(jìn)行梳理、反思，改善與提升學(xué)生的元認(rèn)知技能。

因此，在本階段教師要注意：

設(shè)計(jì)追問(wèn)性問(wèn)題的十字決——假、例、比、替、除、可、想、組、何、類(lèi)。

課堂提問(wèn)有兩個(gè)3～5秒的黃金等待期。

第一個(gè)黃金等待期是提出問(wèn)題后要留3～5秒等待時(shí)間（候答距），讓學(xué)生深度思考，不提倡急于舉手，這樣會(huì)造成學(xué)生答案是淺層次的或是不全面的，更忌先叫學(xué)生再說(shuō)要回答的問(wèn)題。

第二個(gè)黃金等待期指的是點(diǎn)名學(xué)生回答問(wèn)題后，要留3～5秒反思期，讓回答問(wèn)題學(xué)生修改、補(bǔ)充自己答案，讓其余學(xué)生先概括前者發(fā)言要點(diǎn)，思考自己的答案與回答問(wèn)題學(xué)生的答案有什么關(guān)聯(lián)，還要思考如何有理有據(jù)地質(zhì)疑補(bǔ)充。

“繹'階段，教師要避免走入誤區(qū)。正如特級(jí)教師崔成林總結(jié)道：

另外教師要明白，有效的課堂教學(xué)提問(wèn)有四個(gè)判別標(biāo)準(zhǔn)：

第一，引發(fā)有意義的內(nèi)生成，如果教師的提問(wèn)只換來(lái)學(xué)生不假思索、異口同聲的回答，其提問(wèn)的有效性肯定值得懷疑。

第二，實(shí)踐挑戰(zhàn)性的思維訓(xùn)練，教師的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)起到啟發(fā)學(xué)生思考的作用，讓學(xué)生經(jīng)歷思維挑戰(zhàn)的過(guò)程。

第三，驅(qū)動(dòng)持續(xù)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師的課堂如果以問(wèn)題為引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的目標(biāo)，這樣的課堂注定精彩。

第四，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)當(dāng)堂課的教學(xué)目標(biāo)是檢驗(yàn)一切教學(xué)手段是否有效的重要標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的任何策略與方法，其有效性注定有這樣或那樣的缺陷。

有效的課堂教學(xué)提問(wèn)要加強(qiáng)三個(gè)環(huán)節(jié)：

總之，借助“繹”環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)從單一化理解走向全局性理解，為未來(lái)而學(xué)，為“事實(shí)一一概念一一主題一一原理、規(guī)律一一理論'的理解而學(xué)，為“環(huán)境層、行為/行動(dòng)層、能力層、價(jià)值觀層、角色層、愿景層'的認(rèn)知邏輯升級(jí)而學(xué)，為'經(jīng)驗(yàn)技巧、方法流程、學(xué)科原理和哲學(xué)視角'的思維模型層次升級(jí)而學(xué)。

這樣做的好處有：

你的課堂實(shí)現(xiàn)三級(jí)跳了嗎？實(shí)現(xiàn)迭代升級(jí)了嗎？

徐鵬先生在《深度學(xué)習(xí)視域下的語(yǔ)文教學(xué)變革》一文中指出，遷移主要分為“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”兩種類(lèi)型。

在“近遷移”過(guò)程中，學(xué)生能夠關(guān)注學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)遷移，重組積累的知識(shí)內(nèi)容，整合已有的知識(shí)體系，解決與學(xué)科相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題。

在“遠(yuǎn)遷移”過(guò)程中，學(xué)生能夠運(yùn)用學(xué)科內(nèi)部和相關(guān)學(xué)科之間的知識(shí)內(nèi)容，獨(dú)立解決生活中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并懂得“何時(shí)”“何事”“如何”“為何”運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)從“書(shū)本”走向“生活”，這也正是深度學(xué)習(xí)最大的實(shí)踐價(jià)值。

因此務(wù)必要關(guān)注反思性學(xué)習(xí)、機(jī)械練習(xí)對(duì)遷移質(zhì)量、層次的影響。減少、杜絕低端大量重復(fù)練習(xí)形成的無(wú)意識(shí)的、自動(dòng)的遷移，借助深度反思性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的、深思熟慮的遷移。

實(shí)現(xiàn)低端、內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移到高端外部拓展遷移的能級(jí)躍遷，即“讓學(xué)習(xí)者脫離新知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的限制，在復(fù)雜情境的刺激下，面對(duì)更加綜合性的問(wèn)題進(jìn)行所有傳統(tǒng)意義上的遠(yuǎn)遷或高級(jí)應(yīng)用，以及高于知識(shí)原始形態(tài)的非良構(gòu)問(wèn)題的解決，通常這些問(wèn)題都是真實(shí)情境或真實(shí)生活中的問(wèn)題”。

余文森先生在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》一書(shū)中為命題立意、情境的創(chuàng)設(shè)、試題的設(shè)問(wèn)提出基本主張：

▲福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長(zhǎng)余文森

立意的基本要求是實(shí)現(xiàn)三大重心轉(zhuǎn)移，從關(guān)注碎片化、固定化的學(xué)科知識(shí)的習(xí)得到關(guān)注復(fù)雜、不確定性的學(xué)科問(wèn)題的解決; 從關(guān)注對(duì)書(shū)本知識(shí)理解、復(fù)制、反應(yīng)到關(guān)注個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)、解讀、感悟; 從關(guān)注學(xué)什么到關(guān)注如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

同時(shí)提出新的命題指導(dǎo)思想：

要準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，制訂系統(tǒng)明確的評(píng)價(jià)目標(biāo)，要充分認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性，對(duì)學(xué)段、模塊或主題、單元和課時(shí)評(píng)價(jià)目標(biāo)進(jìn)行整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，深入理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與不同課程內(nèi)容及不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)要求之間的關(guān)系，結(jié)合具體內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，確定具體明確的評(píng)價(jià)目標(biāo)和表現(xiàn)預(yù)期。

著力改變以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為綱、以知識(shí)點(diǎn)掌握水平為標(biāo)準(zhǔn)劃分依據(jù)和表達(dá)方式的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，樹(shù)立以核心素養(yǎng)為本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。

對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的要求是：情境要實(shí)現(xiàn)生活問(wèn)題與學(xué)科問(wèn)題、原始問(wèn)題與課本問(wèn)題的統(tǒng)一。

對(duì)試題設(shè)問(wèn)的基本要求：?jiǎn)栴}不僅是素養(yǎng)形成的載體，也是素養(yǎng)測(cè)評(píng)的載體。

好問(wèn)題的主要特征有：

立意的方向性和層次性、情境的真實(shí)性和學(xué)科性、設(shè)問(wèn)的思維性和開(kāi)放性，是命題走向核心素養(yǎng)的三個(gè)基本要求。

為此，試題編制方面可根據(jù)（跨）學(xué)科素養(yǎng)描述的不同等級(jí)水平設(shè)計(jì)不同類(lèi)型的試題：一是體現(xiàn)真實(shí)生活情境的創(chuàng)意與結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，二是涵蓋系列推理鏈和能力，三是形式多樣化，體現(xiàn)不同能力的多重組合。

這就要求教師要學(xué)會(huì)試題設(shè)計(jì)，從作業(yè)布置走向作業(yè)設(shè)計(jì)，讓教師對(duì)作業(yè)進(jìn)行作業(yè)任務(wù)、作業(yè)設(shè)計(jì)意圖分析，作業(yè)內(nèi)容指向、作業(yè)類(lèi)型陳述說(shuō)明，作業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)達(dá)成度反饋。

要減少機(jī)械性死記硬背的題，增加開(kāi)放性、探究性題目，增加動(dòng)手操作、解決實(shí)問(wèn)題、跨學(xué)科整合的題目，盡而實(shí)現(xiàn)從解題能力到解決真問(wèn)題能力的提升。

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