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在傳統(tǒng)的教學中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：教師講，學生聽；教師問，學生答；教師寫，學生抄；教師給，學生收。在這樣的教學方式中，盡管學生能于短時間內(nèi)掌握解題方法，獲得正確答案，但是也在一定程度上禁錮了學生的思維和主動性。

課程改革倡導探究性學習，主張學生參與實踐活動，在“做中學”。從表面上看，這些理念均指向?qū)W生的學，但其實質(zhì)都是在強調(diào)師生互動教學。

教師和學生之間、學生與學生之間、人與物之間能夠通過情感互動、行為互動和思維互動，訓練學生的思維品質(zhì)，提高學生的智力能力，發(fā)展學生的非智力因素，將學生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展的人”。

有效互動教學是調(diào)動一切積極因素，專注于促進學生的發(fā)展，轉(zhuǎn)變“虛假”互動和一言堂的狀態(tài)，引導學生思考，創(chuàng)造以“自主、合作、探究”為主旋律的課堂教學。西南大學教育學部副教授唐小為認為，理解學生、幫助學生、改善學生、提升學生是課堂教學的根本目的。因此，互動教學的目的本質(zhì)同樣在于促進學生的發(fā)展。

而互動的有效性直接影響了學生的發(fā)展，決定了課堂教學的質(zhì)量。有效互動的展開，需要教師將所學的先進理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?，從實踐出發(fā)，精心地去設計、規(guī)劃、實施有效的互動教學。具體而言，教師需要從課堂氛圍、教學情境、互動對象、互動環(huán)節(jié)、互動素養(yǎng)等方面去思考、去設計，以下為教師開展有效的互動教學提供參考。

羅杰斯提出的“人本主義學習理論”非常注重環(huán)境氣氛的心理渲染作用，認為成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。民主、自由、和諧的教學氛圍，可以激發(fā)學生的學習激情、表現(xiàn)欲望，提升學生的學習積極性。研究表明，處于積極情緒狀態(tài)的學生更“善于利用已有的知識背景，傾向于采用啟發(fā)式的信息加工模式進行發(fā)散性思維”。

構(gòu)建和諧的課堂氛圍是開展有效互動教學的首要任務，主要包括三個維度：

在教授小學一年級課程《螞蟻與蟈蟈》時，出現(xiàn)了以下教學片段：

老師在課程尾聲展示出一組量詞訓練題——“一（ ）螞蟻一（ ）甲蟲”。學生紛紛舉手，對答如流：“一只螞蟻，一條甲蟲?！边@時出現(xiàn)了不一樣的聲音：“一位螞蟻，一名甲蟲?！?/strong>

其他學生聞言哈哈大笑，但老師微笑著輕撫發(fā)言學生的臉頰，問：“好孩子，能說說理由嗎？”

學生滿懷自信、興奮地反問道：“‘熊先生’‘狼外婆’，動畫片上不都這么說嗎？”

“沒錯！”老師帶頭為學生鼓掌，“詩人也這么說?！彪S后老師為學生們背誦了香港女詩人西西寫的有趣小詩——《可以不可以》：

孩子們，你們說可以不可以呢？學生聽了都笑了起來。

在上述案例中，教師面對學生標新立異的答案，并沒有急著否定，而是通過行為和語言表達對學生的鼓勵，營造和諧、民主、自由、平等的課堂氛圍，有利于讓學生快樂學，讓教師輕松教，從而實現(xiàn)教學相長。

建構(gòu)主義認為教學過程必須具備四個基本要素：教學情境、寫作共享、對話交流、意義建構(gòu)。其中，教學情境至關重要，能夠支持和促進學生對所學知識進行意義建構(gòu)，能夠引導學生在其中進行自主地認知、自由地探索，自然地與教師、其他學生協(xié)作共享。

教師具備的關鍵教學能力之一就是“給學生提供合作互動的情境”，可以從以下方面著手：

學生不喜歡死記硬背，非常喜歡通過實驗、操作、交流等實踐活動來學習相應的知識，因此教師通過設計實驗環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的積極性，提高學生參與互動的欲望。例如，在教授“死海不死”一節(jié)課時，教師拿出雞蛋、杯子、鹽等實驗材料，組織學生通過做實驗來探究“死海不死”的原理，創(chuàng)設互動情境。

當學生角色扮演時，一般會具有角色代入感，他們會對扮演過的角色及相應知識的內(nèi)涵有更深入、更細膩地體會，由此引發(fā)心靈深處的觸動。

例如，《背影》對父親的描述是這樣的：“父親是一個胖子……蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不太難……他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾?！苯處熆梢酝ㄟ^動作和表情直觀地表達文本內(nèi)容，組織學生通過角色扮演深刻地理解詞義，激起學生的學習興趣。

故事具有共鳴性、渲染性，通過故事創(chuàng)設情境時，學生能夠在故事情節(jié)中產(chǎn)生忘我的狀態(tài)，從而啟發(fā)學生的思維。

用高認知問題創(chuàng)設情境，有利于刺激學生的認知，激發(fā)學生積極思維，指引學生為解決這個問題而參與到互動中。

當今教育的目的已經(jīng)從“精英教育”轉(zhuǎn)向“公民教育”，旨在使所有公民都具有享受教育的權利，以便培養(yǎng)所有學生成為具有較高科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的公民，這是教育的根本目的。這種教育目的的實現(xiàn)，要求教師在教學活動過程中必須面向全體學生。

如何面向全體學生？

從座位安排上說，由于學生在教室中的座位不同，必然有一部分學生處于優(yōu)勢，有一部分學生處于劣勢，然而學生的座位是教師在互動教學過程中經(jīng)常忽視的因素，這就需要教師有意識地關注空白區(qū)域中的學生。在傳統(tǒng)的課堂空間構(gòu)成中，座位靠后的學生參與互動的機會較少，而馬蹄形和分組型課堂空間構(gòu)成能使所有學生都有機會參與到互動中來。

從學生分組情況上說，教師安排學生進行小組討論的現(xiàn)象在教學過程中比比皆是。學生如何分組、教師如何引導學生組成分工合作都是互動教學有效性的關鍵。因此，為了保證組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)，教師應該學會科學的分組方式。

例如，教師如果想把學生分成6組，就可以讓學生依次循環(huán)報數(shù)，數(shù)字相同（比如同為數(shù)字5）的學生歸為一組，這樣可以保證學生分組的隨機性，使組內(nèi)學生各自具備獨特的學習習慣，彼此間的互動交流有利于組員間取長補短，同時也保障了組間的同質(zhì)。

教師也可以先分層后分組，依據(jù)成績將學生隱形分層，學優(yōu)生為A層，中等生為B層，學困生為C層，然后分別在ABC三層中各取兩名學生組成一個探究小組。

在分組之后，組內(nèi)分工同樣重要。很多學生在組內(nèi)的狀態(tài)是不發(fā)言、不參與，這是一種不公平的現(xiàn)象。為了合理解決這個問題，教師要引導學生分工合作，組織各個討論組在組內(nèi)設置5個角色——組長、激勵員、聲音操控員、記錄員、報告者，讓組內(nèi)成員分別選擇一個角色。

同時，教師應該引導學生明確分組討論的流程，并在合作過程中履行自己的義務，讓成員都能表達、都在思考，避免課堂中“虛假的繁榮”。

有效的提問有助于學生開動腦筋進行思考，深入理解知識、應用知識，轉(zhuǎn)變以往只是對知識死記硬背的情況，提問是課堂教學的必要環(huán)節(jié)。此外，師生間的回答有助于針對某個主題引導學生的思維不斷發(fā)散，向未知領域推進，促進學生有效地構(gòu)建思維體系，促進學生迸發(fā)出創(chuàng)造性思維。

有效提問能促進學生更好地融入互動教學的過程中，提升提問技巧，教師可以關注這幾個方面：

從小學三年級《五彩池》的教授片段中，我們能生動地體會借助課堂提問開展有效互動教學的途徑：

教師在組織學生通讀課文并初步學會課文后開展了互動教學環(huán)節(jié)，教師問：“面對如此美麗的五彩池，你們想說什么？”

教師原本的預設是：學生會說諸如“我想親自到五彩池看一看”之類的話，教師就能順理成章地引入課文。然而，一個學生提出了一個“突發(fā)奇想”問題：“老師，五彩池這么美，可以在里面游泳嗎？”

教師在片刻不知所措之后提出了一個問題：“五彩池里能不能游泳？這是一個值得思考的問題。你們覺得一個水池如果能夠游泳，必須具備哪些條件？”

由此，學生之間自行開展了互動學習，彼此闡述、修改、完善觀點。

隨后，教師趁熱打鐵，再次提問：“那五彩池具備剛才同學們說的這些條件嗎？”

問題一出，學生神態(tài)認真，紛紛埋頭讀起了書。過了五六分鐘，學生迫不及待地舉起了手，表達、補充五彩池里不能游泳的理由。至此，不用教師的過多引導，學生已經(jīng)基本了解了《五彩池》這篇課文的內(nèi)容和五彩池的特點。

我們可以看到，教師通過“即時”問題，靈活地以學生的關注點為課程的切入點，利用學生的興趣點激發(fā)他們參與課程教學的積極性。

在有效互動的過程中，師生間除了通過平等對話促進學生構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)外，還可以通過圖片、聲音、動畫、文字等載體，激發(fā)學生的學習興趣，刺激學生的常規(guī)認知，提高學生參與互動的積極性。

因此，互動教學除了通過問題促進學生思考、探索以外，還要通過直覺最大限度地激發(fā)學生的好奇心和求知欲，吸引他們?nèi)硇牡赝度牖顒?，豐富學生的身體及心靈的別樣體驗，并引導學生在活動中學習基礎知識，把握基本規(guī)律，接受創(chuàng)造性解決實際問題的基本訓練。

例如，有老師利用“腦補的視覺”激發(fā)學生的學習興趣：

研表究明，漢字的序順并不定一能影閱響讀，比如當你看完這句話后，才發(fā)這現(xiàn)里的字全是都亂的。

教師可以讓學生通過體驗別樣的視覺效果，激發(fā)學生的好奇心，促進學生探究背后的科學依據(jù)，引導學生通過感官體驗，充分調(diào)動學生的積極性，使學生集中精力融入有趣的互動教學中。

課程資源的開發(fā)和利用是互動教學的重要基礎與前提，沒有課程資源的支持，互動教學的實施必然會受到一定程度的限制和阻礙。課程資源既可以從自然界的動植物中直接獲取，例如生物標本、樣品，也可以從社會生活中獲取，例如圖書館中的書籍、博物館的影像資料。

在日常生活中，教師也可以自行開發(fā)課程資源。

有一位生物教師，平時有觀察生活現(xiàn)象的習慣。一次暑假，他外出購買學習資料時發(fā)現(xiàn)了一個奇妙的現(xiàn)象：當早晨的陽光還不是很強烈時，路邊的南瓜葉片處于萎焉狀態(tài)。這位教師立即想到了生物學課堂上的“蒸騰作用”——當光強大時，植物會將葉片上用于氣體交換的氣孔部分閉合，以對抗高溫。于是，這位教師用手機拍攝了南瓜葉在不同時刻的照片，以此創(chuàng)設“蒸騰作用”互動教學的導入環(huán)節(jié)。

此外，日常生活中還有很多開發(fā)課程資源的例子，比方說用紙片制作“DNA雙螺旋模型”，運用氣球體驗向心力等。

開發(fā)和利用課程資源，需要教師如同“發(fā)明家”一樣，有一顆敏銳的心，細心觀察生活現(xiàn)象，善于進行理性思維，將生活現(xiàn)象與教學中的知識有機地結(jié)合起來。同時，開發(fā)和設計課程資源有利于教師開闊視野，提升創(chuàng)造力，促進自身專業(yè)能力的發(fā)展。

文章整理自思維型教學理論引領下的教師專業(yè)能力實訓叢書《互動教學能力實訓》，李高峰、劉楊著