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8種方法，讓你的課堂討論熱烈、高效、有深度！

 天下無雙 2021-02-18




一些學生習慣于被動學習，不習慣在課堂發(fā)言、提問，或主動回答教師提出的問題。

因此，老師發(fā)起課堂討論的效果微乎其微。今天我們一起來看看這些能帶動學生在課堂討論起來的方法與法則。


“三人為師”法則


在討論開始之前，教師先設定討論發(fā)言的規(guī)則。

例如，每個人皆可針對討論中的問題發(fā)表意見，但一旦提出意見后就不能再發(fā)言，必須等至少其他三個人表達意見之后，才可再說話。這樣可以避免占用多數(shù)人的討論時間，學生也能因多聽了他人意見，不匆忙做出偏頗的結論。

滾雪球式討論

由老師提出一個問題，讓每個學生針對問題寫下自己的想法（或答案）──無論對錯。

約兩分鐘后，教師讓學生與鄰座的同學分享他們寫下的想法；討論兩分鐘后讓他們再找另一個二人小組，討論分享他們的心得。

老師應提醒學生在討論時著重彼此間觀點的差異性、相似性，是否可有新的論點由此討論出來。如時間允許，可以讓學生再找其他四人小組繼續(xù)討論下去，直到全班都加入討論為止。

這種討論訓練學生歸納整理前面一組討論的結果，再由其中建立大組討論的基調接續(xù)討論。教師可以將學生最初的個人思考紀錄收回，作為出席率的考核。

關系圖表

由老師提出一個可以有多種見解或是答案的問題讓學生來回答；比方說：哪一些古今中外的文學著作是每一個人一生都應該閱讀的？

然后讓每位學生在便利貼上寫下數(shù)個答案，一張便利貼只寫一個答案，但答案不限量。寫完后，讓學生貼在選定的墻壁上。

一旦全部貼完，全體學生開始動手將所有的意見貼紙依相似性分類，并且給每一個類別一個分類名稱，最后讓他們解釋為什么會如此分類，以及這些類別之間的相關性。

這個活動可以讓學生抒發(fā)個別意見與想象力，經由討論后再匯整出共識。整個過程可訓練學生在面對一個相對復雜的問題時，先從微觀出發(fā)，最后整理出整體觀念的大方向，以及各個子課題之間的關聯(lián)性。

精句摘要

在討論選讀課文之前，教師把一些課文中重要關鍵句子，或是有爭議的論點打印出來。每一個重要引述都重復打印，然后裁成紙條放入一個帽子或是容器中。

上課時，教師讓每位學生從中抽取一個紙條，學生則有一分鐘的時間針對所抽到的紙條題目思考，然后依序念出抽到的精句摘要，并且發(fā)表他的看法。

每一個精句摘要都可能會有五、六個人同時抽到，當全部同學都發(fā)表完意見后，教師可以帶領全班總整理，歸納出重點來。

由于每位學生都須對選讀的課文發(fā)表觀感，這種方式可以敦促每位學生對所有選讀課文都必須課前預習，在課堂發(fā)言時才能言之有物，也保證每個人都能參與討論。

因為討論的范圍是可以預期的，對比較內向的學生來說，只要課前有所準備，課堂討論的也是熟悉的內容，自己既較容易掌控，又比較有勇氣開口。

維持原狀或改變立場

教師針對某一重要議題，事先給學生閱讀相關文獻，閱讀內容包括各種不同角度的論述。

上課時，教師先就課前閱讀的課題提出陳述，再給予學生三分鐘寫下贊同或反對的意見及理由。

于此同時，教師在教室的四個角落擺下“非常同意”“部分同意”“部分反對”“非常反對”的牌子，請學生選擇一個最代表他們意見的牌子，站到那一區(qū)。

同區(qū)的學生則兩人或三人一組，先各自分享自己選擇該區(qū)的理由，每一區(qū)再向全班同學輪流陳述他們的理由。

在聽了別組的意見之后，每一區(qū)的任何一位學生若覺得某一區(qū)的理由具說服力，都可轉到該區(qū)去。

當四個區(qū)組都陳述完畢，請大家統(tǒng)計每一組的票數(shù)，而中間轉換組別的同學也必須分享是何種原因說服他們轉變觀點。

這種身體力行式的討論可以提升上課時的活潑學習成效（尤其在下午午休后的課程），并引導學生學習分析有佐證的觀點，如何以證據(jù)說服他人。

心口合一解決問題

學生分成兩人一組，教師給他們一系列問題。學生輪替扮演“問題解決者”與“聽聞者”。

“問題解決者”先大聲朗讀出其中一個問題，然后陳述自己認為問題解決的每一個步驟，“聽聞者”就跟著“問題解決者”的每一個步驟來解決問題，同時提出不清楚的地方。

“聽聞者”不能代替“問題解決者”解決問題，若發(fā)現(xiàn)有錯誤也不能直接指出錯誤的所在。到下一個問題時，學生就互換角色。

學生說出解決問題的每一個步驟強化深度分析能力，也測試他們是否真正掌握問題的核心。因為他們不但要能清楚敘述自己腦子里思考、解決問題的過程，更重要的是還要讓別人能聽懂，可以同時跟著他們的步驟解決問題。

拼圖學習

課前先把學生分成五至七人小組（依班級人數(shù)而定），每一組負責學習一個新的課題項目。

上課時，小組聚集討論每人的學習結果，包含其中的差異與共識。綜合結論后，小組成員共同決定什么是課題重點，以及如何將此課題”教會”其他小組。

此時，該組每個成員都變成該課題的“專家”。

第二輪分組，將原先的每一個“專家組”打散另組新的小組，也是五至七人，新的每一組中都包含了一個原來某特定議題的專家。每一個專家負責把原先該組討論出來的重點與結論教導新一組的同學。

過了一段時間后，每個人再回到原先的“專家組”，把在別組學來的知識再分享給組內同學。最后再由教師整合討論，決定是否還有未清楚需要再討論的問題，或是決定下一個應該討論的議題。

這個活動不但促進學生彼此“合作學習”的機會，也可控制學習的深度及廣度，同時又有機會扮演“專家”的角色，讓學生在學習時更投入。

感恩與回響

在討論進行中，尤其是討論膠著不清時，教師可以叫一個暫停，讓學生回想從開始討論到目前為止，是否有“某一人”或是“某個論點”幫助自己厘清一些觀念，或是幫自己了解議題的多面性？

還是某一個論述是自己從未想到過的？或是某同學的某一個說法把相關的思維串聯(lián)起來？抑或其中的哪一個例子，讓艱澀難懂的觀念豁然開朗了？

教師可以讓學生用便利貼紙寫下后，張貼在教室四周，讓學生自由查看，并有機會反思，感受到自己的意見對整體討論的貢獻。

整個感恩與回響只需約五分鐘時間，但是可以微調討論的方向與氛圍。在討論結束前十分鐘，教師可以從一個旁觀者的角度提出討論過程中所觀察到的心得，例如：是否有哪些議題該討論但未討論、哪些觀念被誤解或引用錯誤。

教師可以幫學生找出相關觀念的連結，引導學生一起整理討論，一起做總結，并與后面的課程作連接。

“課堂討論”的教學方式是讓學生參與自己的學習，一起面對學習過程中的挑戰(zhàn)，從以往“你說我聽”的被動學習模式轉換至“我說我學我問”的主動學習。運用這種模式，學生與教師都需要一段適應期，也需要時時修正。

END

來源：網 絡

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