在過去一個世紀(jì)中，教師形象從“臺上的圣哲”到“身邊的向?qū)А钡霓D(zhuǎn)變被認(rèn)為是教育現(xiàn)代性的基本特征之一。

“臺上的圣哲”使我們很容易聯(lián)想到一種“師道尊嚴(yán)”的教師形象:教師擁有知識和權(quán)威，無私地將知識傳授給學(xué)生。而學(xué)生被假想成一個空洞的容器，只需要被動地接受和記憶這些信息，然后在考試中不假思索地把它們重現(xiàn)出來。這種知識傳遞的教育模式受到現(xiàn)代教育理論的極大批判，甚至早在杜威在芝加哥實驗學(xué)校開展進(jìn)步主義教育的時期就已被批評為過時和無效的。因為在現(xiàn)代社會中，人們期望每個人都能夠獨立思考，能夠提出和解決復(fù)雜問題，成為知識的創(chuàng)造者，而非復(fù)制知識的機器。

在現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，知識無法以文字、言語或其他形式從一個人完整地傳遞給另一個人；相反，知識是一種只能發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的理解狀態(tài)，知識是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)或者再建構(gòu)的。學(xué)生利用他們已有的知識和經(jīng)驗去理解新的材料，并使它們之間產(chǎn)生新的聯(lián)系；當(dāng)學(xué)生以有意義的方式積極地重建知識時，他們更可能牢固地習(xí)得并靈活地運用它們。

這種學(xué)習(xí)觀意味著教師形象的重大轉(zhuǎn)向:教師不再是高高在上，而是成為學(xué)生“身邊的向?qū)А?他們習(xí)慣于把自己“隱藏”起來，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生；他們扮演協(xié)調(diào)者的角色，只在有必要的時候提供引導(dǎo)、資源和幫助。雖然這是一種非常有益的改變，但大量實證證據(jù)表明，學(xué)生并沒有因為這種轉(zhuǎn)變而獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。

其中可能的原因:

1. 讓學(xué)生通過獨立探究和問題解決來學(xué)習(xí)會耗費大量時間，但課堂學(xué)習(xí)的時間是有限的，學(xué)習(xí)的效率和總量都會因此被降低。
2. 從權(quán)威處獲得信息并不像我們想象的是一個完全被動的過程，學(xué)習(xí)者的大腦仍然參與了積極的建構(gòu)，而且“站在巨人的肩上”能夠看得更遠(yuǎn)。
3. 教師的角色和責(zé)任被削弱。人們通常期望學(xué)生能夠成為一個完全自律、有自我導(dǎo)向的積極學(xué)習(xí)者，而教師淡出學(xué)習(xí)場景。但不幸的是，對于大部分學(xué)生而言，這是一個很遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，很多學(xué)生在缺乏教師督促的情況下很難把控自己的學(xué)習(xí)。

對此，一些研究者嘗試探索一種新的教師形象。他們試圖從不同的角度來重構(gòu)教師的新形象，更加強調(diào)教師的積極作用。約翰·哈蒂(John Hattie)與克勞斯·齊雷爾(Klaus Zierer)在新近出版的《可見的學(xué)習(xí)：十個心智框架》著作中，基于海量的實證證據(jù)和元分析研究，提出了卓越教師應(yīng)該具有的10個心智框架。

卓越的教師顯示了某種超越“臺上的圣哲”和“身邊的向?qū)А钡慕處熜蜗? 兩者之間也存在著富有意義的差異和張力，但兩者都把“博喻”作為良師標(biāo)準(zhǔn)的信條，體現(xiàn)了一種指向情境性的富有教育機敏的教師形象。

卓越教師的10個心智框架

當(dāng)教師作為其影響力的評價者

教師的影響力不僅體現(xiàn)在學(xué)生取得高學(xué)業(yè)成就，而且體現(xiàn)在他能為學(xué)生帶來多方面的真正改變和進(jìn)步，包括促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的積極態(tài)度和良好品質(zhì)，增強學(xué)生對社會或群體的歸屬感等。

具體而言，這一教師形象包含以下3個心智框架

1 評價自己對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力

教師不斷地評估和反思自己的教學(xué)行為，從學(xué)生的視角看待自己，系統(tǒng)地理解自己對學(xué)生的影響，并根據(jù)這種見解調(diào)整自己的策略。

它要求教師將教學(xué)活動結(jié)構(gòu)化成一種“診斷—干預(yù)—評價”的循環(huán)模式，即診斷學(xué)生的現(xiàn)有水平，采取最有可能產(chǎn)生效果的干預(yù)措施，最后評估這些措施是否起作用，以決定是延續(xù)原先的措施還是“改弦易轍”。

2 運用評估結(jié)果指導(dǎo)下一步行動

評估可以是教師用來檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的任務(wù)、工作或作業(yè)，也可以是單元測試、考試或者全國性學(xué)業(yè)評估。

這一心智框架強調(diào)，教師需要轉(zhuǎn)變對評估、考試和分?jǐn)?shù)的觀念，即它們并非學(xué)習(xí)的終結(jié)，從評估中獲取的信息可以作為設(shè)計下一個學(xué)習(xí)周期的出發(fā)點:一是判斷學(xué)生處于何種學(xué)習(xí)水平、運用了哪些學(xué)習(xí)策略和產(chǎn)生了何種效果；二是分析教學(xué)過程，考察教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和媒介是否適合。這也是“為教而評”這一理念的來源。

3與同事和學(xué)生合作,

確定什么是進(jìn)步和影響力

集體效能感、微格分析/課堂錄像分析、專業(yè)發(fā)展這三個因素的共同點在于教育者之間的合作，如集體備課、教學(xué)觀摩和點評、分享教學(xué)材料和教案、共同討論學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展、提出批判性的建議等。

教師與同事間的合作與溝通構(gòu)成了其發(fā)展教育專長、形成教學(xué)判斷力的最重要的因素。建構(gòu)這一心智框架的挑戰(zhàn)在于:學(xué)校、教室和教師辦公室需要形成一種高度信任和允許犯錯的文化和氛圍，使所有人都敢于將自己的表現(xiàn)和意見呈現(xiàn)在他人的面前。

當(dāng)教師作為學(xué)習(xí)的激活者

第二種教師形象是“學(xué)習(xí)的激活者”，能夠激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情、內(nèi)在動機和成長心態(tài)。毫無疑問，學(xué)習(xí)是需要付出努力和消耗認(rèn)知資源的，這意味著在學(xué)校里或者課堂上，并不是每個學(xué)生都能投入學(xué)習(xí)、敢于面對那些超出他們當(dāng)前水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。

因此，激活者的角色要求教師設(shè)法激勵和幫助學(xué)生以積極的心態(tài)開啟學(xué)習(xí)之旅，走上正確的軌道。作為前提，教師本身應(yīng)該對學(xué)生和教育專業(yè)持有積極的態(tài)度，并將這樣一種熱忱傳遞給學(xué)生，從而營造一個最有可能激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能的適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。

具體而言，這一教師形象包含以下兩個心智框架:

4 驅(qū)動變革，相信所有學(xué)生都能進(jìn)步

自我效能感、深層動機、自我概念、不給學(xué)生貼標(biāo)簽這四個因素表明，學(xué)生如何看待自己和他們的學(xué)習(xí)會極大地影響學(xué)業(yè)成就，但問題在于教師能否改變學(xué)生身上的這些特質(zhì)。

這一心智框架強調(diào)的是，教師首先要相信自己能夠帶來真正的改變——他們有能力教會學(xué)生在遇到挫折時調(diào)用成長型思維，有能力在恰當(dāng)?shù)臅r機運用有效的策略激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機。

一種結(jié)構(gòu)化的方法是ARCS模型，即集中注意力(Attention)、產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性(Relevance)、發(fā)展自信心(Confidence)、增強滿足感(Satisfaction)。

5 樂于迎接挑戰(zhàn)，而不僅僅是“盡力而為”

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括有挑戰(zhàn)的目標(biāo)、教師清晰度、加速學(xué)習(xí)、無聊。這些因素都突出了向?qū)W生提供清晰和有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的重要性。

當(dāng)學(xué)生清晰地知道目標(biāo)和他們朝目標(biāo)的進(jìn)展情況時，當(dāng)學(xué)生感知到任務(wù)挑戰(zhàn)性與其自身能力之間保持平衡時，他就更有可能進(jìn)入心流的狀態(tài)，即全身心地投入學(xué)習(xí)，并從學(xué)習(xí)中獲得持久和深刻的快樂，這種狀態(tài)是使學(xué)生長時間保持求知欲和毅力的關(guān)鍵。這一心智框架強調(diào)教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容，使學(xué)習(xí)目標(biāo)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上

當(dāng)教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者

第三種教師形象是“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者”，這包括兩層含義:一是教師在特定的領(lǐng)域或主題方面比學(xué)生擁有更多知識、經(jīng)驗或能力，知道學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度和最佳的學(xué)習(xí)路徑，因此能夠向?qū)W生提供必要的支持和指導(dǎo)；二是教師理解學(xué)習(xí)的規(guī)律，擁有一個關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的策略工具箱，當(dāng)學(xué)生陷入困難或停滯時，他能夠運用恰當(dāng)?shù)牟呗詭椭鷮W(xué)生突破瓶頸，而當(dāng)學(xué)生進(jìn)展順利時，他能夠讓學(xué)生獨立探索和承擔(dān)更多學(xué)習(xí)的責(zé)任。

具體而言，這一教師形象包含以下5個心智框架:

6 給予學(xué)生反饋并幫助他們理解

解讀學(xué)生的反饋并以此作為行動依據(jù)

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括反饋、提問、元認(rèn)知策略。它強調(diào)教師有意識地將反饋融入教學(xué)的重要性，同時反饋被理解為一個雙向的過程。

一方面，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，適當(dāng)?shù)靥峁┤蝿?wù)、過程和自我調(diào)節(jié)層面上的反饋，并幫助學(xué)生理解反饋;另一方面，教師也通過聆聽學(xué)生的評論和觀察他們的行為，獲取關(guān)于自身的反饋，比如課程是否成功、教學(xué)策略是否有效。這種雙向的反饋能夠發(fā)揮一種校準(zhǔn)的作用，使錯誤和誤解轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的機會。

7 同樣多地運用對話與獨白

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括直接教學(xué)、課堂討論、合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)。這里強調(diào)的是合作學(xué)習(xí)與直接教學(xué)同等重要，關(guān)鍵在于如何富有成效地實施它們，以及如何維持均衡的比例。

對大多數(shù)確定的知識和技能而言，教師的示范和講解會是更高效的教學(xué)方法;當(dāng)學(xué)生掌握了足夠多的表層知識，嘗試在復(fù)雜的概念之間建立聯(lián)系并探索創(chuàng)造性的新觀點時，對話和討論就更加重要。

8 從一開始就清晰地告訴學(xué)生成功標(biāo)準(zhǔn)是什么

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括樣例和掌握學(xué)習(xí)。教師需要不斷闡明學(xué)習(xí)成功意味著達(dá)到哪些標(biāo)準(zhǔn)或做到哪些事情。只有當(dāng)學(xué)生有明確的目標(biāo)和努力方向時，成功的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

比如，教師可以使用樣例，向?qū)W生展示最終的學(xué)習(xí)成果，與學(xué)生討論它們具有哪些特征，讓學(xué)生能夠通過觀察和模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)則是將復(fù)雜的知識或技能分解成若干步驟，確保學(xué)生達(dá)到特定的掌握水平，再進(jìn)入下一個步驟的學(xué)習(xí)。

9 建立關(guān)系和信任使學(xué)習(xí)發(fā)生在允許犯錯的環(huán)境中

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括師生關(guān)系、教師期望、教師可信度。這些因素都強調(diào)在教學(xué)過程中非認(rèn)知性的人際關(guān)系的重要性。

當(dāng)學(xué)生信任、認(rèn)同和尊重某位教師時，他就更有可能視其為榜樣，向其學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在與學(xué)生的互動中充滿激情，表現(xiàn)出他對所教學(xué)科和教育的熱愛時，就更有可能感染學(xué)生，使學(xué)生形成一種主觀規(guī)范。

值得注意的是，最有利的師生關(guān)系是權(quán)威型的，其特征是高親密度、高控制性，教師抱有高期望，但愿意與學(xué)生協(xié)商。這樣的關(guān)系有助于創(chuàng)設(shè)一種公平和可預(yù)測的環(huán)境，在這種環(huán)境中，犯錯、求助、冒險及與他人合作會被視為學(xué)習(xí)過程的自然組成部分。

10 關(guān)注學(xué)習(xí)如何發(fā)生，讓學(xué)生也理解學(xué)習(xí)

這一心智框架的實證基礎(chǔ)包括皮亞杰項目、先前成就、繪制概念圖。在某種意義上，只有知道學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，我們才會知道如何教學(xué)。因此，這一心智框架強調(diào)的是教師對學(xué)習(xí)規(guī)律本身的理解，知道哪些因素會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，以及其中的機制是什么。這有助于教師根據(jù)學(xué)生的具體情況，從策略工具箱中挑選合適的方法去支持學(xué)生，并且排除學(xué)習(xí)環(huán)境中無關(guān)因素的干擾。在這一過程中，教師也在將學(xué)習(xí)的語言傳遞給學(xué)生，使他們逐步擁有自主的適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力。

這10個心智框架針對的更多是教學(xué)方法，而不是學(xué)習(xí)方法，再次強調(diào)并體現(xiàn)了教師以教育為專長的形象。實際上，如果把“可見的學(xué)習(xí)”中有關(guān)教學(xué)的表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)的效應(yīng)量作一個對比(如表1所示)，我們就可以“直觀”地看出“身邊的向?qū)А钡慕虒W(xué)低效以及“臺上的圣哲”的高效(例如左列直接教學(xué)的效應(yīng)量高于任務(wù)時間能力分組和個體學(xué)習(xí);右列較高的效應(yīng)量都與教師“教學(xué)”有關(guān))。

這也是為什么“可見的學(xué)習(xí)”被歡呼為發(fā)現(xiàn)了“教學(xué)的圣杯”。