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關(guān)于大單元 最近語(yǔ)文界很熱鬧，熱中之熱是大單元與大概念。福建師大八十多歲的孫紹振先生連發(fā)三篇文章質(zhì)疑“大單元”“大概念”。這些年我自己有些大言不慚地要“致力于推動(dòng)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)合”，于是借此機(jī)會(huì)與張彬福、程翔二位老師一起，跟著湊個(gè)熱鬧，也來(lái)談?wù)勛约旱南敕ā?/span>談想法之前，我還是做了一些工作的，仔細(xì)閱讀了當(dāng)前倡導(dǎo)大單元、大概念的各類文章，也讀了孫紹振先生等人的批評(píng)文章。大略印象跟我在編《呂叔湘語(yǔ)文教育論集》（人民教育出版社，2021年）時(shí)的感慨一樣，就直接抄錄如下：這些年，我們的課改很熱鬧，各種理念你方唱罷我登場(chǎng)，各種探究，各種活動(dòng)，要以學(xué)生為中心，等等，不一而足?？雌饋?lái)都很有道理。但回到語(yǔ)文的初心，“聽(tīng)說(shuō)讀寫”四大基本能力，哪一處落實(shí)了呢？我的老師王士元先生曾經(jīng)跟我講過(guò)一個(gè)事，他在俄亥俄州立大學(xué)有一個(gè)好朋友是數(shù)學(xué)家，叫Roy Meyers，有一次他跟王先生開(kāi)玩笑說(shuō)：我們數(shù)學(xué)家是站在彼此的肩膀上，但語(yǔ)言學(xué)家卻是踩在彼此的臉上（In mathematics, we stand on each other’s shoulders. But linguists step on each other’s faces.）。數(shù)學(xué)家應(yīng)該是我們語(yǔ)文工作者的榜樣。既然談大單元，就不能不梳理一下我們現(xiàn)有的基礎(chǔ)，否則如何守正創(chuàng)新呢？提到單元教學(xué)，就不能越過(guò)張志公、張定遠(yuǎn)二位先生1981年發(fā)表的經(jīng)典文章《談?wù)剢卧虒W(xué)》（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》1981年第7期）。順便說(shuō)一下，這篇經(jīng)典文章將“單元教學(xué)”這么一個(gè)重大問(wèn)題講得明白曉暢，通俗易懂，其文風(fēng)也是值得學(xué)習(xí)的。文章一開(kāi)始就指出任何學(xué)科的教學(xué)都“既有連續(xù)性、循環(huán)性，又有階段性”，正是由于階段性的存在，就有了作為“教學(xué)過(guò)程中最小的一個(gè)教學(xué)階段”的單元教學(xué)?！斑@個(gè)階段雖小，但畢竟還是個(gè)階段，有它特定的目的，完成特定的任務(wù)?！蔽恼驴偨Y(jié)了七種組織單元的模式：一、按文章體裁；二、課文加知識(shí)短文；三、知識(shí)為主，文章為輔；四、知識(shí)為主；五、運(yùn)用比較；六、按作家作品；七、按年代。不論如何組織，都要有明確的目的，且能將知識(shí)和技能統(tǒng)一，還要有總體觀念，統(tǒng)籌安排各個(gè)單元。單元和單元之間，要有“繼承的關(guān)系，遷移的關(guān)系，而不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的再現(xiàn)”。理想的單元教學(xué)可以形成整體，刪繁就簡(jiǎn)，新舊相促，使學(xué)生的學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)，有階段性的獲得。如何組織單元，自然需要探索研究，文章給出了明確的原則：“一要根據(jù)語(yǔ)文知識(shí)、能力進(jìn)展的規(guī)律，二要根據(jù)教學(xué)的規(guī)律，三要考慮到不同階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)心理之類的因素?！?/span>我個(gè)人認(rèn)同文章提出的這些觀點(diǎn)：教學(xué)單元的必要性、組織單元的多樣性以及必須遵循的三方面原則。這是語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展或者教改可以站上去的肩膀，而不是可以踩的臉。現(xiàn)在語(yǔ)文界熱議的“大單元”當(dāng)然也是單元，只是劃分單元的依據(jù)變了，不少人認(rèn)為，“大單元”是立足于學(xué)科的核心素養(yǎng)，也就是用“大概念”來(lái)統(tǒng)攝單元，而之前的教材單元都只是根據(jù)內(nèi)容?！按蟾拍睢笔欠g自英語(yǔ)的big idea，有人認(rèn)為應(yīng)該翻譯為“大觀念”，因?yàn)榫科渌福瑧?yīng)該是對(duì)學(xué)科中核心概念的論斷，不能只是某個(gè)詞語(yǔ)所指。2019年，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材出爐，單元仍然是存在的，只是組織方式變了，總主編溫儒敏教授明確指出：整套教材由“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索組織單元?！叭宋闹黝}”的設(shè)計(jì)充分考慮新時(shí)代高中生人格和精神成長(zhǎng)的需要，涉及面寬，但聚焦“理想信念”“文化自信”和“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”三方面。每個(gè)單元的“人文主題”都會(huì)突出其中的某一方面?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是單元組織的另一條線索，每個(gè)單元都設(shè)計(jì)有若干指向“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，保證語(yǔ)文工具性的落實(shí)。單元的組織形式有兩類：一類以課文或整本書的閱讀為基礎(chǔ)，讀寫結(jié)合；另一類不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文，以專題性的語(yǔ)文活動(dòng)為主，帶動(dòng)相關(guān)資源的學(xué)習(xí)……（《統(tǒng)編語(yǔ)文高中教材的特色與使用建議》，《課程·教材·教法》2019年第10期）可見(jiàn)，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中既有傳統(tǒng)的單元，又有“大單元”。那么，現(xiàn)在的問(wèn)題是：是不是教材中只能有“大單元”？如果是，接下來(lái)的問(wèn)題是：具體來(lái)說(shuō)得有哪些大單元，這些大單元如何按照上文所說(shuō)的單元的組織原則來(lái)構(gòu)建？就我目力所及，目前談理論的多，實(shí)際出方案的少，甚至可以說(shuō)沒(méi)有。當(dāng)下，是不是可以少談點(diǎn)理論，多研究點(diǎn)問(wèn)題呢？說(shuō)句大俗話，是騾子是馬，拉出來(lái)遛一遛。“單元”一詞是舶來(lái)品。吳剛平等主編的《課程與教學(xué)論》寫道：“單元作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)單位，源于19世紀(jì)赫爾巴特學(xué)派的戚勒，之后美國(guó)發(fā)展出基于思維過(guò)程組織教材的編制原理，開(kāi)發(fā)了項(xiàng)目單元、問(wèn)題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動(dòng)單元、經(jīng)驗(yàn)單元等多種單元形式。教學(xué)中的單元是基于一定目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位?！?/span>我們今天的語(yǔ)文課本是將一個(gè)個(gè)單篇集中起來(lái)，指向單元人文主題和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。這就出現(xiàn)了大問(wèn)題—— 牽強(qiáng)！任何一個(gè)單篇原本都不是為單元服務(wù)的，都有自己獨(dú)立的文本價(jià)值。如果強(qiáng)行搭配，就會(huì)破壞單篇的文本價(jià)值。在這一點(diǎn)上，我們要向古人學(xué)習(xí)。《論語(yǔ)》20篇其實(shí)就是20個(gè)單元。西漢劉向編寫《說(shuō)苑》一書，單元結(jié)構(gòu)更加明顯。劉向創(chuàng)立了“以類相從”的方式，集中體現(xiàn)“君道”“臣術(shù)”“建本”“立節(jié)”“貴德”等20個(gè)主題，各自統(tǒng)攝數(shù)十個(gè)敘事文本。以“君道”一詞為例，它是《說(shuō)苑》全書中第一單元的主題，用今天時(shí)髦的話說(shuō)就是“大單元”“大概念”。“君道”一詞真正配得上“大”。劉向之前，《荀子》一書有專門的“君道篇”，劉向之后唐朝吳兢《貞觀政要》也設(shè)了“君道篇”。可以說(shuō)“君道”是中國(guó)古代最重要的“大概念”。劉向“君道篇”專談國(guó)君應(yīng)具備的“核心素養(yǎng)”，從不同的角度展開(kāi)，包括：1.國(guó)君要愛(ài)民，重教化，輕刑罰；2.國(guó)君要知人善任，選賢任能；3.國(guó)君要加強(qiáng)個(gè)人品德修養(yǎng)；4.國(guó)君要獨(dú)立決斷；5.國(guó)君要遠(yuǎn)離奸佞；6.國(guó)君要有敬天思想；7.國(guó)君要居安思危；8.國(guó)君要懂得“天下為公”的道理；9.國(guó)君要防止尾大不掉。這才是真正的“大單元”“大概念”吧？在西方大概只有馬基雅維利的《君主論》可以與之相比，但晚了1 500年！我們不如古人的地方在于，《說(shuō)苑》每一個(gè)“單元”所收集的敘事文本不是“單篇”，而是從眾多文獻(xiàn)中提取出來(lái)的，指向明顯、內(nèi)容集中，形成輻輳。這是典型的單元編排法。30年前，我在山東工作時(shí)曾主持了長(zhǎng)達(dá)六年的單元教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，高中三年，初中三年。有收獲，也有問(wèn)題。記得我大學(xué)的老師批評(píng)我說(shuō)：“你這教法，好比夸獎(jiǎng)一個(gè)美女長(zhǎng)得好看，不是從整體上夸獎(jiǎng)，而是把美女的鼻子挖下來(lái)，說(shuō)，你看這鼻子真好看！再把眼睛挖下來(lái)，說(shuō)，這眼睛真好看！……”從那以后，我明白了一個(gè)道理：?jiǎn)纹y以分解，作為經(jīng)典的單篇就更不可分解！但是，我們幾乎沒(méi)有人研究《論語(yǔ)》和《說(shuō)苑》等書的課程思想。近代以來(lái)，中國(guó)教育在世界上是“他塑”而非“自塑”，存在著信息流進(jìn)流出的“逆差”。顧明遠(yuǎn)先生說(shuō)，過(guò)去教育界的話語(yǔ)權(quán)基本上在西方手里，我們接收外國(guó)的教育信息量與外國(guó)接收我們的教育信息量完全不對(duì)等。但是，這不等于說(shuō)我們的教育完全落后于西方。多年前，我邀請(qǐng)一位專家來(lái)做報(bào)告。專家講了很多外國(guó)的東西，什么博比特、泰勒、施瓦布、斯滕豪斯、杜威，等等。后來(lái)我問(wèn)專家，為什么不講講中國(guó)古代教學(xué)史。專家笑了笑，說(shuō)：“了解不多。”前段時(shí)間，江西一位老師將其選擇的單元“教學(xué)點(diǎn)”發(fā)給我征求意見(jiàn)。我看后建議他選擇教學(xué)點(diǎn)須遵循三個(gè)原則：1.抓課文主要內(nèi)容的原則；2.抓文體特點(diǎn)的原則；3.以學(xué)習(xí)語(yǔ)言為核心的原則。遵循這三個(gè)原則，就不會(huì)出現(xiàn)明顯偏差。怕的是被單元人文主題牽著鼻子走，語(yǔ)文課上成了政治課；被一些尚不規(guī)范的“大概念”牽著鼻子走，語(yǔ)文課上成了文學(xué)理論課。思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解“都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的”（課標(biāo)語(yǔ)）。退一步說(shuō)，單元只是教材編寫的一種方式，不是唯一的。有的《大學(xué)語(yǔ)文》就不按單元編排。大單元目前最大的問(wèn)題是對(duì)“大”的理解，多大才算“大”？現(xiàn)在教材上已有的單元一般是4篇課文（高中教材有的單元不止4篇），但是似乎不夠“大”。我知道一個(gè)真實(shí)的例子：有個(gè)地方，高中教材中的魯迅作品不允許單篇教學(xué)，一定要以大單元的方式教學(xué)，即將所有魯迅的文章集合起來(lái)一起學(xué)習(xí)，重點(diǎn)研究“魯迅的語(yǔ)言藝術(shù)”。首先，我很懷疑學(xué)生在這個(gè)“研究”過(guò)程中是否能夠?qū)⑦@幾篇文章讀懂；其次，他們對(duì)“魯迅的語(yǔ)言藝術(shù)”的“研究”能有怎樣的結(jié)果。如果像“舊歷的年底畢竟最像年底”《祝福》這開(kāi)篇第一句都讀不出其中的含義（或根本沒(méi)有感覺(jué)這句話的分量），還能去討論魯迅的語(yǔ)言藝術(shù)嗎？如果能，恐怕也多是表層的，或是教師“給”的。客觀權(quán)衡一下，即便知道了魯迅語(yǔ)言藝術(shù)方面的知識(shí)，與用學(xué)習(xí)這些“知識(shí)”的時(shí)間切實(shí)去揣摩、感受魯迅作品中那些意蘊(yùn)豐富的語(yǔ)言，既鍛煉了閱讀能力，也對(duì)魯迅的語(yǔ)言藝術(shù)有了直接的感受，哪個(gè)更有價(jià)值呢？“大”足以見(jiàn)其豐富和開(kāi)闊，但也會(huì)轉(zhuǎn)移夯實(shí)語(yǔ)文基礎(chǔ)的注意力，脫離學(xué)生認(rèn)知水平的實(shí)際。國(guó)家教材經(jīng)過(guò)眾多專家學(xué)者研討，層層把關(guān)而誕生，每個(gè)單元確定了人文主題和語(yǔ)文素養(yǎng)學(xué)習(xí)要點(diǎn)。課堂教學(xué)以教材編寫的單元為邊界，適應(yīng)大多數(shù)師生現(xiàn)有的教學(xué)條件；語(yǔ)文教師跨單元重新組合成新的“大單元”來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，他們沒(méi)有這種責(zé)任，他人也不應(yīng)有這樣的要求。從實(shí)際出發(fā)，將教材教好是根本。大單元教學(xué)一無(wú)是處嗎？顯然不是。基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)，需要分解（單篇教學(xué)），也需要綜合（單元教學(xué)），二者要有機(jī)協(xié)調(diào)。全部是分解或全部是綜合都不利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。大單元與群文閱讀、專題閱讀、主題閱讀、模塊學(xué)習(xí)等一樣，只是一種學(xué)習(xí)形式而已，其自身并無(wú)所謂優(yōu)劣。教師根據(jù)客觀條件，每個(gè)學(xué)期開(kāi)展一兩次大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，鍛煉學(xué)生閱讀加工、梳理整合能力，對(duì)全面提升他們的語(yǔ)文素養(yǎng)是不無(wú)裨益的。唯一需要注意的是，大單元的設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生的已知，要有助于切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。初、高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒(méi)有明確要求一線教師進(jìn)行“大單元”“大概念”教學(xué)。教師可以通過(guò)“大單元”“大概念”教學(xué)來(lái)完成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，也可以通過(guò)傳統(tǒng)的單篇教學(xué)來(lái)完成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。有人認(rèn)為單篇教學(xué)是導(dǎo)致“碎片化”的根源，其實(shí)即便有了“大單元”“大概念”，“碎片”仍然存在。語(yǔ)文學(xué)科的“碎片”是客觀存在，無(wú)法消除?？梢杂谩按髥卧薄按蟾拍睢眮?lái)統(tǒng)攝“碎片”，但學(xué)生必須先掌握“碎片”，然后才能用“大概念”統(tǒng)攝起來(lái)。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)由少到多、由低到高、由淺入深不斷積累的過(guò)程，中學(xué)生正處在“積累期”，必然是通過(guò)大量“碎片”來(lái)構(gòu)建語(yǔ)文大廈。這是常識(shí)。專家學(xué)者從學(xué)術(shù)研究的角度提出“大單元”“大概念”來(lái)闡釋“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，屬于正常現(xiàn)象；考試命題在保留多文本閱讀題型的同時(shí)，又有新的發(fā)展，特別是在體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性方面有明顯體現(xiàn)，也是正常現(xiàn)象。但是，很多地方用行政命令的手段強(qiáng)力推行所謂“大單元教學(xué)”“大概念教學(xué)”，使原本正常的教學(xué)改革行政化、機(jī)械化、僵硬化。試看當(dāng)今全國(guó)各地，搞教師培訓(xùn)也好，搞學(xué)術(shù)研討會(huì)也好，搞公開(kāi)課展示也好，往往冠以“大單元”“大概念”名稱，似乎不這樣做就落伍。有的青年老師找我指導(dǎo)上公開(kāi)課，我建議還是先教好單篇。他們?yōu)殡y地說(shuō)：“單篇教學(xué)不時(shí)髦了?！蔽覍?duì)此頗有憂慮，對(duì)他們說(shuō)“單篇教學(xué)不過(guò)時(shí)。語(yǔ)文教學(xué)不要趕時(shí)髦”。談大單元就得說(shuō)大概念，說(shuō)大概念就得問(wèn)學(xué)科的核心素養(yǎng)。溫儒敏教授認(rèn)為，語(yǔ)文核心素養(yǎng)可以用“以一帶三”這四個(gè)字來(lái)概括?！耙弧笔恰罢Z(yǔ)言運(yùn)用”，“三”是“思維”“審美”和“文化自信”。語(yǔ)文教學(xué)必須以“語(yǔ)言運(yùn)用”為本，這是出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，通過(guò)“語(yǔ)言運(yùn)用”的教學(xué)，把其他三方面（還可能有其他方面）“帶”進(jìn)來(lái)，彼此融為一體，在不斷的語(yǔ)言實(shí)踐中得到綜合提升。（《落實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)的“以一帶三”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2022年第11期）語(yǔ)文學(xué)科，按照最樸素的理解，就是語(yǔ)言文字的學(xué)科，口頭為語(yǔ)，書面為文。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，就是要提升自身的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。語(yǔ)言文字運(yùn)用一定是特定的人員在特定的交際情境下為了特定的交際目的而發(fā)生的。語(yǔ)文現(xiàn)象看起來(lái)變化多端，但其涉及的交際要素與交際原則是相對(duì)穩(wěn)定的。為了達(dá)成合作，交際雙方必須遵循合作原則，在這一大前提下，不同的語(yǔ)言社會(huì)發(fā)展出不同的語(yǔ)言要素以及組合搭配這些語(yǔ)言要素的規(guī)則，通常稱為語(yǔ)法?？谡Z(yǔ)是交際人員都在場(chǎng)的情況下通過(guò)語(yǔ)音進(jìn)行交際的語(yǔ)言；而書面語(yǔ)是交際雙方跨越時(shí)間或者空間的限制利用文字來(lái)進(jìn)行交際的語(yǔ)言?？谡Z(yǔ)和書面語(yǔ)在作為交際工具的意義上有共同的性質(zhì)，但由于所用媒介及適用場(chǎng)合上不同，又發(fā)展出各自不同的特點(diǎn)。有了口語(yǔ)和書面語(yǔ)后，人們可以交流思想，發(fā)展審美，傳承文化。就我個(gè)人的理解而言，我覺(jué)得“語(yǔ)文是最重要的交際溝通手段”就是最大的語(yǔ)文大觀念，在這個(gè)大觀念的統(tǒng)籌下，我們可以進(jìn)一步細(xì)分單元。我參與編輯的《漢字漢語(yǔ)專題研討》（人民教育出版社2021年）就是沿此路徑發(fā)展出來(lái)的一個(gè)案例。我們區(qū)分了前后相繼的六個(gè)單元。一、漢語(yǔ)與交際。其中包含三個(gè)專題：1.交際五要素；2.語(yǔ)言對(duì)信息傳遞的限定；3.漢語(yǔ)交際中的語(yǔ)法約定俗成。二、口語(yǔ)和書面語(yǔ)。其中包含三個(gè)專題：1.口語(yǔ)和書面語(yǔ)；2. 文言和白話；3.不同文體的語(yǔ)言特征和交際功能。三、漢語(yǔ)語(yǔ)音。其中包含三個(gè)專題：1.漢語(yǔ)的韻律；2.方言和普通話；3.誤讀和異讀。四、漢字。其中包含三個(gè)專題：1.漢字的起源與發(fā)展；2.漢字的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)；3.漢字運(yùn)用于文化。五、修辭。其中包含三個(gè)專題：1.從交際的角度理解修辭；2.選詞煉句的原則和要求；3.成語(yǔ)和典故的運(yùn)用。六、言語(yǔ)交際和語(yǔ)境。其中包含三個(gè)專題：1.語(yǔ)境的基本類型；2.語(yǔ)境與語(yǔ)義理解；3.語(yǔ)境與言語(yǔ)表達(dá)。每個(gè)單元包含相應(yīng)的研討任務(wù)，并提供了學(xué)習(xí)資源。至于這樣的單元組織是不是在前人的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，當(dāng)然需要得到使用這個(gè)案例的教師和學(xué)生等的檢驗(yàn)，畢竟拉出來(lái)遛了。“大概念”的提出，我并不持反對(duì)意見(jiàn)。我理解，大概念試圖引領(lǐng)語(yǔ)文教師及語(yǔ)文教育研究者從更上位的視角去捕捉語(yǔ)文學(xué)科核心知識(shí)和能力，更加確切地把握語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和目的。汪教授認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科大概念是“語(yǔ)文是最重要的交際溝通手段”，對(duì)此我基本認(rèn)同；我以為也可以表述為“語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)”。這是閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等一切語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。然而，這語(yǔ)文“大概念”似乎并不新鮮??！正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，一直以來(lái)都是語(yǔ)文教學(xué)遵循的宗旨，也是之前不同年次版本語(yǔ)文教學(xué)大綱的核心內(nèi)容。經(jīng)過(guò)四十多年的探索、研究、實(shí)踐，尤其是近二十多年的課程改革反反復(fù)復(fù)的探索和實(shí)踐，今天終于認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)言運(yùn)用能力是語(yǔ)文教學(xué)最上位的“大概念”！本已很明確的觀念，繞了一大圈又回到了原點(diǎn)，想起來(lái)也著實(shí)令人唏噓和深思。作為從教41年的語(yǔ)文教師，我以為：不能把“觀念”當(dāng)作“標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)要求一線教師。“觀念”不能成為指導(dǎo)和評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)的“標(biāo)準(zhǔn)”，它可以是教學(xué)建議，教師根據(jù)實(shí)際“結(jié)合自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)、教學(xué)風(fēng)格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)”（課標(biāo)語(yǔ)）。所以，大概念的主要功能在于探索“教什么”“學(xué)什么”，至于“怎么教”“怎么學(xué)”則是一線師生的事情。毋庸諱言，現(xiàn)在總體上看還是觀念的東西多，理論的東西少。過(guò)去一些好的做法也不見(jiàn)了，比如“訓(xùn)練”一詞，導(dǎo)致高中教材“課后練習(xí)題”也沒(méi)有了。須知“訓(xùn)練”是有理論支撐的，是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的，行之有效。拋棄訓(xùn)練，一線教師必然會(huì)感到困惑多多。觀念就是觀念，不是理論，更不是“標(biāo)準(zhǔn)”，硬把它們當(dāng)作“標(biāo)準(zhǔn)”加以貫徹執(zhí)行，就會(huì)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響。這些負(fù)面影響人們已經(jīng)看到一些，比如單篇教學(xué)不受重視了，比如整本書閱讀壓力太大，比如語(yǔ)文知識(shí)淡化了，比如寫作教學(xué)停滯不前，等等。一些傳統(tǒng)做法不太吃香了，大家轉(zhuǎn)向群文、比較、思辨、文化、整本書這些看似高大上的東西，在一定程度上動(dòng)搖了語(yǔ)文教學(xué)的根基。這是很令人擔(dān)憂的。程老師談到了單篇課文的教學(xué)價(jià)值，我以為這是當(dāng)下需要厘清的一個(gè)重要問(wèn)題。前面我從分解與綜合的角度談到了需要協(xié)調(diào)單篇與大單元教學(xué)的關(guān)系，這還不夠，還需要進(jìn)一步從基礎(chǔ)教育的特征和需要出發(fā)，認(rèn)識(shí)到上好每一篇課文（單篇教學(xué)）是十分重要的。閱讀能力的培養(yǎng)是從單篇閱讀起始的，這種單篇閱讀能力是一切文本閱讀能力的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和寫作的范本。閱讀能力構(gòu)成要素包括感知能力、理解能力、賞析能力和閱讀技能等，從教學(xué)角度可以分為朗讀能力培養(yǎng)、默讀能力培養(yǎng)、精讀能力培養(yǎng)、略讀能力培養(yǎng)等。其中，理解能力是閱讀能力的核心能力，而精讀能力教學(xué)是形成學(xué)生理解能力的主要途徑，也是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。為什么精讀教學(xué)很重要呢？葉圣陶先生有過(guò)精辟的論述。從1922年談國(guó)文教學(xué)問(wèn)題開(kāi)始，葉老就明確提出了精讀和泛覽兩種閱讀方法，并以課外的泛覽與課內(nèi)的精讀相比照。在1923年編訂“課程綱要”時(shí)，他將精讀和泛覽調(diào)整為精讀和略讀。何謂精讀？何為略讀？葉圣陶、朱自清著《略讀指導(dǎo)舉隅》里指出：“精讀指導(dǎo)必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導(dǎo)卻需提綱挈領(lǐng)，期其自得?！薄皩W(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長(zhǎng)篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是略讀?！蹦敲矗x和略讀有何關(guān)系？“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。精讀是'舉一’，略讀是'反三’?！保ㄒ陨纤猿鲎灾腥A書局2013年第4版）由此可見(jiàn)，單篇教學(xué)是課堂閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生從課堂上教師的單篇精讀（包括略讀）指導(dǎo)與訓(xùn)練中獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法，打下閱讀的基本功，再運(yùn)用這些基本功在大量閱讀實(shí)踐中逐漸形成閱讀能力。有人可能會(huì)說(shuō)，單篇閱讀也好，精讀教學(xué)也好，應(yīng)該是九年義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，到了高中應(yīng)該以大單元學(xué)習(xí)為主要方式。我以為這種認(rèn)識(shí)是脫離實(shí)際的。高中的閱讀教學(xué)雖然更多地是引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)群的方式參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)，放手讓學(xué)生在活動(dòng)中獲得精神營(yíng)養(yǎng)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。但是，絕大多數(shù)的語(yǔ)文教師都心知肚明，現(xiàn)在高中生的閱讀能力并不過(guò)關(guān)，語(yǔ)感不強(qiáng)，很多學(xué)生單篇課文的閱讀都有困難，遑論群文閱讀、大單元學(xué)習(xí)。缺少了對(duì)單篇精讀教學(xué)的重視，一個(gè)最直觀的后果就是近年來(lái)高考現(xiàn)代文閱讀得分率始終在百分之五十徘徊；雖然高考得分率并不一定最能夠說(shuō)明問(wèn)題，但問(wèn)題是實(shí)實(shí)在在存在著的。能夠準(zhǔn)確深入理解一個(gè)單篇是很不容易的事情。單篇課文大多文質(zhì)兼美，堪稱中華瑰寶。雖為單篇，然語(yǔ)言精美、內(nèi)涵豐富、思想深刻，歷久彌新?！吨G逐客書》 雖為單篇，魯迅卻評(píng)價(jià)“秦之文章，李斯一人耳”；《孔雀東南飛》與《木蘭詩(shī)》雖為單篇，卻被譽(yù)為“樂(lè)府雙璧”；《歸去來(lái)兮辭》雖為單篇，歐陽(yáng)修卻評(píng)價(jià)“晉無(wú)文章，惟陶淵明《歸去來(lái)兮辭》一篇而已”；《春江花月夜》雖為單篇，聞一多卻評(píng)價(jià)“詩(shī)中的詩(shī)，頂峰上的頂峰”；《琵琶行》雖為單篇，后人卻稱贊“胡人能唱琵琶篇”；《阿Q正傳》雖為單篇，莫言卻說(shuō)他所有作品加起來(lái)無(wú)法與之相比。以上作品皆為教材中單篇，然師生未必通達(dá)，恐怕連“水過(guò)地皮濕”也沒(méi)做到。我以《關(guān)雎》為例詳述之。《關(guān)雎》雖為單篇，然其位于《詩(shī)經(jīng)》三百篇之首，名列“四始之一”?！墩撜Z(yǔ)·泰伯》記載：“子曰：'師摯之始，《關(guān)雎》之亂，洋洋乎盈耳哉！’”《韓詩(shī)外傳·卷五》記載：“子夏問(wèn)曰：'《關(guān)雎》何以為《國(guó)風(fēng)》始也？’孔子曰：'《關(guān)雎》至矣乎！夫《關(guān)雎》之人，仰則天，俯則地……萬(wàn)物之所系，群生之所懸命也，河洛出書圖，麟鳳翔乎郊……《關(guān)雎》之事大矣哉！’子夏喟然嘆曰：'大哉《關(guān)雎》！乃天地之基也！’”為何說(shuō)《關(guān)雎》“乃天地之基也”？《詩(shī)經(jīng)》乃儒家經(jīng)典，位列“五經(jīng)”之首?！吨杏埂酚幸挥^點(diǎn)：“君子之道，造端乎夫婦?！狈驄D，人倫之始。儒家關(guān)懷現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)夫婦和諧對(duì)社會(huì)、國(guó)家之重要，而《關(guān)雎》則集中體現(xiàn)了“詩(shī)教”功能。此為理解本詩(shī)之關(guān)鍵。其一，《關(guān)雎》表現(xiàn)中國(guó)婚姻理想模式：“君子”配“淑女”，“琴瑟和諧”。其二，“君子”思念“淑女”至深，“寤寐思服”“輾轉(zhuǎn)反側(cè)”，何其生動(dòng)！其三，盡管思念如此之深，然君子克制情感，“發(fā)乎情，止乎禮”。孔子在《論語(yǔ)·八佾》中說(shuō)《關(guān)雎》“樂(lè)而不淫，哀而不傷”，即此意也。與其說(shuō)《關(guān)雎》為愛(ài)情詩(shī)，不如說(shuō)婚禮樂(lè)歌更恰當(dāng)。深入理解古代單篇不容易，深入理解現(xiàn)代單篇也不容易。一位老師這樣教《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》：松骨峰戰(zhàn)斗、火中救兒童、防空洞談話分別體現(xiàn)了志愿軍戰(zhàn)士的“英雄主義精神”“國(guó)際主義精神”和“樂(lè)觀主義精神”。這種簡(jiǎn)單的貼標(biāo)簽式的理解竟然出現(xiàn)在老師身上。不能說(shuō)理解錯(cuò)了，但大而無(wú)當(dāng)，學(xué)生沒(méi)有具體收獲。前些天，我聽(tīng)一個(gè)老師執(zhí)教《雷雨》，她采用滿堂灌的方式，說(shuō)周樸園是個(gè)虛偽、冷酷、自私的資本家。這時(shí)一個(gè)學(xué)生說(shuō)“是個(gè)渣男”，老師很高興地說(shuō)：“說(shuō)得好！周樸園就是個(gè)渣男！”就這樣，這班學(xué)生帶著“周樸園是個(gè)渣男”的理解下課了。我估計(jì)，這班學(xué)生也將帶著這個(gè)理解高中畢業(yè)，走完自己的一生，大概一輩子都不能正確理解曹禺塑造這個(gè)文學(xué)形象的真正目的。換一個(gè)角度說(shuō)，單篇課文所體現(xiàn)的語(yǔ)文核心素養(yǎng)是客觀的，不是觀念的，它適用于單元，但不為單元服務(wù)，不是從屬關(guān)系。也就是說(shuō)，所謂大單元、大概念也是人為的。能不能編寫出集中體現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的單元呢？很難，難在構(gòu)建科學(xué)的、合理的邏輯框架。語(yǔ)文學(xué)科與數(shù)、理、化不同，沒(méi)有明顯的內(nèi)在邏輯架構(gòu)，即便勉強(qiáng)編寫出那樣的教材，很可能變成了文學(xué)理論著作，成了大學(xué)中文系教材。語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容不是由觀念、概念構(gòu)成的，而是由大量文質(zhì)兼美的書面作品構(gòu)成的。盡管學(xué)生閱讀大量作品后可以上升為規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，但主要目的不在于形成概念，而是親身體驗(yàn)、積累字詞、品味語(yǔ)言、培養(yǎng)語(yǔ)感、豐富情感、深化思想，具有很強(qiáng)的個(gè)性色彩。語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的能力，設(shè)計(jì)18個(gè)任務(wù)群的想法很好，但沒(méi)有將語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)起來(lái)，反而更加碎片化。補(bǔ)充一點(diǎn)，精讀的指導(dǎo)特別要加強(qiáng)對(duì)課文語(yǔ)言理解的指導(dǎo)和練習(xí)，以不斷提高學(xué)生的語(yǔ)感。高中新課標(biāo)中設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“語(yǔ)言積累與運(yùn)用”任務(wù)群是貫穿所有任務(wù)群的，盡管這一設(shè)想在高中語(yǔ)文教材中體現(xiàn)得不夠充分，但也足以說(shuō)明課標(biāo)是把握住了語(yǔ)文教學(xué)的根基的。我前面提到了對(duì)《祝?！返牡谝痪湓挼拿舾信c理解，那就是一個(gè)引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的例子。又如寫“我”眼中的祥林嫂：“她一手提著竹籃。內(nèi)中一個(gè)破碗，空的；一手拄著一支比她更長(zhǎng)的竹竿，下端開(kāi)了裂：她分明已經(jīng)純乎是一個(gè)乞丐了。”這幾句描寫可以生出諸多問(wèn)題引導(dǎo)精讀：碗為什么是“空”的？為什么沒(méi)有人施舍她、可憐她？為什么不說(shuō) “一個(gè)空的破碗”，而是“一個(gè)破碗，空的”，這有什么不同？……恩格斯《在馬克思墓前的講話》中說(shuō)，“正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”，作者為什么用達(dá)爾文做類比？諸如此類，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩，他們將會(huì)有很多新的感受，積累新的閱讀經(jīng)驗(yàn)。他們?cè)賹⑦@些經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到群文、大單元中去實(shí)踐，自然會(huì)得到閱讀能力的鍛煉。當(dāng)然，精讀并不意味著每句話都需要揣摩，尋出其中的微言大義，那樣會(huì)使精讀指導(dǎo)煩瑣無(wú)味，久之也會(huì)消磨掉學(xué)生的閱讀興趣。做好精讀指導(dǎo)，教師需要仔細(xì)備課，從每篇課文中選出幾處最值得細(xì)細(xì)揣摩、品味的語(yǔ)段來(lái)指導(dǎo)學(xué)生精讀。總之，只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，會(huì)著意于局部而失去整體；同樣，只見(jiàn)森林，不見(jiàn)樹(shù)木，會(huì)失去基礎(chǔ)，流于粗疏。有個(gè)感受不吐不快：曾幾何時(shí)，語(yǔ)文課或者充滿政治口號(hào)，或者搞滿堂灌、填鴨式，或者搞題海戰(zhàn)術(shù)，或者教師表演、學(xué)生觀摩，或者學(xué)生表演、教師觀摩，今天刮“翻轉(zhuǎn)風(fēng)”，明日刮“慕課風(fēng)”，后天刮“微課風(fēng)”——幾起幾落，旗豎旗倒；抓不住那壓艙石，看不清那屋大梁；追根尋源，滿天飛的術(shù)語(yǔ)，遮住了語(yǔ)言之光；只看到眼花繚亂多概念，望不見(jiàn)語(yǔ)文教學(xué)之總綱。有多少教改名目迷人眼，有多少新秀壯懷激烈空飛揚(yáng)！語(yǔ)文教學(xué)必須步步抓住語(yǔ)言綱，聽(tīng)說(shuō)讀寫，字詞句篇，語(yǔ)修邏文，涓涓細(xì)流匯長(zhǎng)江。牢記真理：語(yǔ)言為綱，綱舉目張！乘風(fēng)破浪向前闖，永不迷航！確實(shí)??！我們很多教學(xué)改革的推進(jìn)方式是“搞運(yùn)動(dòng)”的思維，靠權(quán)威推動(dòng)，缺少切實(shí)的先期實(shí)驗(yàn)，或者以“賽課”的方式推動(dòng)，結(jié)果多數(shù)是虎頭蛇尾。有過(guò)近十年教齡的老師對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)歷恐怕都有這樣的感受：新概念層出不窮，教學(xué)模式變化太快—— 杜郎口模式、先學(xué)后教、學(xué)案導(dǎo)學(xué)……不一而足；“三個(gè)維度的評(píng)價(jià)目標(biāo)”的邏輯關(guān)系還沒(méi)弄清楚，“學(xué)科核心素養(yǎng)”又來(lái)了，至今很多人還將構(gòu)成核心素養(yǎng)的四個(gè)維度說(shuō)成“四大核心素養(yǎng)”；“任務(wù)群”還沒(méi)有整明白，“大單元”又登場(chǎng)了……這一切的結(jié)果折騰了基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)了一批空頭理論家。學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升呢？真不好說(shuō)。究其原因，是社會(huì)的浮躁在教育界的反映。當(dāng)我們?cè)趯?duì)一個(gè)事物做出判斷的時(shí)候，常常會(huì)出現(xiàn)思維的陷阱，如聚光燈效應(yīng)和證實(shí)效應(yīng)。前者只關(guān)注看到的地方，而忽視看不到的地方；后者為了證實(shí)正確只去尋找有利的論據(jù)，而忽視弊端。這就容易使我們丟失自我判斷，而隨波逐流。今天我們討論這幾個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，希望語(yǔ)文教育能夠尊重基礎(chǔ)教育的客觀實(shí)際，尊重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，踏踏實(shí)實(shí)進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，讓語(yǔ)文教育切實(shí)為國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。［《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2023年第6期］
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