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最近，語(yǔ)文圈最火的幾個(gè)詞或許就是“大概念、大單元、大情境、大任務(wù)”了，很有意思的是，幾個(gè)詞合起來(lái)正好是“四大”。佛家有四大：地水火風(fēng)，佛家以為“四大皆空”。語(yǔ)文家呢？恐怕許多人也是以為這“四大皆空”吧！不論是專(zhuān)著里，還是論文中，抑或是網(wǎng)絡(luò)上，關(guān)于這四者有著鋪天蓋地的“定義”與“分類(lèi)”。詳細(xì)的定義和出處請(qǐng)看后文的“附錄”。一線教師與語(yǔ)文專(zhuān)家不同。語(yǔ)文專(zhuān)家務(wù)求理論的圓融，一線教師務(wù)求實(shí)踐的順暢。因此，我不揣鄙陋，從實(shí)踐的角度談?wù)勛约簩?duì)這四個(gè)概念的認(rèn)知以及實(shí)踐的具體方法。就我極為淺薄的見(jiàn)識(shí)來(lái)說(shuō)，這四大之中，大概念是核心，其余三大，都是圍繞大概念而言的。大概念的理論雛形，一般認(rèn)為來(lái)源于懷海特和杜威。大約100 年前，懷特海曾討論過(guò)“大概念”:讓教育兒童的思想少而重要，并盡可能地結(jié)合在一起。在1902年，杜威談到，教師們將學(xué)科知識(shí)“心理化”從而產(chǎn)生大概念，擺脫傳統(tǒng)的往往會(huì)限制學(xué)生思考自身學(xué)習(xí)方式的事實(shí)和思想。而大概念的直接來(lái)源，一般認(rèn)為是美國(guó)教育家布魯納。他的成名作是《教育過(guò)程》，在書(shū)中，他的主要觀點(diǎn)是，無(wú)論教師教授哪類(lèi)學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類(lèi)問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許它與許多別的東西有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的。教師若掌握學(xué)科的基本概念架構(gòu)，將有助于在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶保留，并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。我比較傾向于這種觀點(diǎn)。詳細(xì)點(diǎn)說(shuō)就是，大概念是一種“認(rèn)知框架”，它本身是有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)和模型，而且還能為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)。借助這個(gè)認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)，人們不僅能夠溝通各個(gè)事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事物、概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且能夠在一個(gè)連續(xù)的整體中去理解各種事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事物和概念的意義。大概念解釋清了，大單元?jiǎng)t是以語(yǔ)文學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學(xué)。這里所說(shuō)的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程。那么，這里說(shuō)的“大單元”和語(yǔ)文課本中的“單元”究竟有何區(qū)別呢？傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派在課程內(nèi)容組織上的分歧主要表現(xiàn)為兩種不同的組織順序，即(學(xué)科)邏輯順序和(學(xué)生)心理順序。前者是根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)組織課程內(nèi)容，后者是按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。教材中所劃分的單元體系遵守的是學(xué)科邏輯順序，比如統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的劃分標(biāo)準(zhǔn)是人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群,這并沒(méi)有將學(xué)生學(xué)習(xí)的心理意義列入考慮范圍之內(nèi)。大單元?jiǎng)t是按照學(xué)生心理順序來(lái)劃分的。或者，簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)，知識(shí)本身有一個(gè)結(jié)構(gòu)順序，人的認(rèn)知?jiǎng)t是另一套結(jié)構(gòu)順序。教科書(shū)通常是按照知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)順序來(lái)安排內(nèi)容的，而大單元教學(xué)則是按照人的認(rèn)知順序來(lái)安排教學(xué)的。前者先講蘋(píng)果的定義，再分類(lèi)舉例說(shuō)明蘋(píng)果有多少種類(lèi)；后者是讓學(xué)生先大量接觸現(xiàn)實(shí)生活中各種種類(lèi)的蘋(píng)果，然后再歸納出蘋(píng)果的定義。說(shuō)到這，我們不禁要想，為何要搞兩種序列呢？為何舍棄課本中的“單元”而提出一個(gè)“大單元”呢？為何舍棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式而提出“大概念教學(xué)”呢？這就是涉及傳統(tǒng)教學(xué)弊端的問(wèn)題。首先說(shuō)，我們并未舍棄教科書(shū)的單元?jiǎng)澐?，兩種序列各種優(yōu)缺點(diǎn)，這里不便展開(kāi)，有機(jī)會(huì)另文詳述。其次，大單元的劃分更符合學(xué)生的認(rèn)知順序，因此，在教學(xué)中，我們更傾向于這種方式；最后，不管是大概念也好，大單元也好，都是為了解決傳統(tǒng)教學(xué)的弊端——脫離生活。我在之前的文章里提到過(guò)，學(xué)生在寫(xiě)作文的時(shí)候經(jīng)常用到某某科學(xué)家的事跡，某某哲學(xué)家的觀點(diǎn)。但是，物理、政治、歷史課本中大量的例子，學(xué)生很少使用。這說(shuō)明，學(xué)生認(rèn)為只有在語(yǔ)文課上學(xué)習(xí)的知識(shí)才能應(yīng)用到寫(xiě)作中去，在其他學(xué)科學(xué)到的知識(shí)，似乎與語(yǔ)文毫不相干。我們一系列的改革都是為了解決這個(gè)問(wèn)題——知識(shí)如何遷移。不能遷移的根本原因是無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)用。我們學(xué)校教的知識(shí)與生活脫節(jié)。很多人都贊同，沒(méi)有外語(yǔ)環(huán)境，沒(méi)有使用外語(yǔ)的壓力，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)最大的障礙。這不是教學(xué)技術(shù)能解決的。同理，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)，在現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有應(yīng)用場(chǎng)景，也是語(yǔ)文教學(xué)低效的根本原因。大概念、大單元提出的大背景、大前提，都是指向真實(shí)生活。所謂大情境，就是生活中的真實(shí)情境，而非為教學(xué)、為練習(xí)而設(shè)計(jì)的虛假情境；而所謂大任務(wù)，或者我們說(shuō)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，是指在真實(shí)情境下，我們把生活中真實(shí)的問(wèn)題具體為幾個(gè)典型的“任務(wù)”或“項(xiàng)目”，使得學(xué)生在完成這些任務(wù)時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累，技能的提升，素養(yǎng)的養(yǎng)成。于是，我們可以這樣理解這四者的關(guān)系：為了使得我們?cè)谡n堂學(xué)到的知識(shí)能夠遷移，學(xué)生能夠具備創(chuàng)新能力，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)必須指向真實(shí)生活。因此，我們提煉語(yǔ)文學(xué)科的大框架，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知順序安排教學(xué)大單元，設(shè)置指向真實(shí)生活的大情境，再把真實(shí)的問(wèn)題拆解為幾個(gè)典型的大任務(wù)，這一系列操作的核心就是課堂聯(lián)系現(xiàn)實(shí)（當(dāng)然，這種聯(lián)系不是簡(jiǎn)單地舉幾個(gè)現(xiàn)實(shí)生活的例子而已）。至于我們總說(shuō)的整本書(shū)教學(xué)之類(lèi)的，也是課堂聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的一種方式而已。那么，一線教師最關(guān)系的點(diǎn)來(lái)了，我們究竟如何實(shí)施大概念教學(xué)呢？劉徽教授綜合埃里克森和蘭寧、馬歇爾、弗倫奇的理解指出大概念的單元設(shè)計(jì)共有12個(gè)步驟：1.創(chuàng)設(shè)單元主題，明確學(xué)習(xí)方向；2.確定概念棱鏡，聚集學(xué)習(xí)內(nèi)容；3.編織單元網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)概念邏輯；4.確定驅(qū)動(dòng)概念，體現(xiàn)學(xué)科屬性；5.確定單元鏈條，呼應(yīng)驅(qū)動(dòng)概念；6.多個(gè)歸納概括，闡釋概念關(guān)系；7.開(kāi)發(fā)本質(zhì)問(wèn)題，促進(jìn)概念思考；8.確認(rèn)概念內(nèi)容，體會(huì)概念引導(dǎo)；9.確認(rèn)關(guān)鍵技能，理解概念指引；10.編寫(xiě)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，給出標(biāo)準(zhǔn)量規(guī)；11.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)各個(gè)階段；12.撰寫(xiě)單元概述，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。這個(gè)步驟有點(diǎn)繁瑣，不利于理解操作，雖然它是符合大概念單元教學(xué)原理的。為此，江蘇特級(jí)教師孫晉諾老師把它簡(jiǎn)化為這樣五步：1.創(chuàng)設(shè)單元主題，明確學(xué)習(xí)方向；2.確定概念名稱(chēng)，聚集學(xué)習(xí)內(nèi)容；3.編織單元網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)概念邏輯；4.開(kāi)發(fā)本質(zhì)問(wèn)題，具化核心概念；5.編寫(xiě)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，給出標(biāo)準(zhǔn)量規(guī)；接著，孫老師以必修下第五單元的小說(shuō)教學(xué)為例演示了具體操作的方法：說(shuō)明：《林教頭風(fēng)雪山神廟》中林沖搬了一塊石頭頂住了廟門(mén)，這塊石頭使陸虞侯等人無(wú)法入得廟來(lái)，門(mén)里門(mén)外構(gòu)成了林沖與陸虞侯等人同時(shí)共存的兩個(gè)世界，借陸的嘴道出了高衙內(nèi)的罪惡行徑，從而逼林沖上山。這塊“石頭”成了推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的重要因素。石頭這一物象成了小說(shuō)的重要元素，那么其余四篇小說(shuō)中這樣的元素也有很多，因此，把解讀小說(shuō)物象元素的價(jià)值作為單元主題。單元大概念：小說(shuō)中物象元素的表達(dá)價(jià)值。確立這一大概念的目標(biāo)是：研究小說(shuō)情節(jié)構(gòu)思的一般規(guī)律，掌握細(xì)節(jié)描寫(xiě)在不同類(lèi)型的小說(shuō)中推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用，依此理解人物形象、主旨的內(nèi)涵，關(guān)注小說(shuō)的社會(huì)批判價(jià)值，提高小說(shuō)鑒賞水平。從藝術(shù)表現(xiàn)形式的角度精讀五篇小說(shuō)，了解古今中外五位著名作家現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義等不同的創(chuàng)作風(fēng)格和流派，提高小說(shuō)閱讀的理論水平和審美素養(yǎng)。
“石頭”是一個(gè)代表，代表著小說(shuō)中對(duì)情節(jié)發(fā)展、人物塑造、主旨揭示起到重要作用的細(xì)節(jié)描寫(xiě)?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》中的“石頭”在平常的閱讀中，往往被認(rèn)為是一個(gè)平常事件的敘述而不被關(guān)注，當(dāng)人們關(guān)注了這塊石頭的價(jià)值后才發(fā)現(xiàn)，原來(lái)小小的一塊石頭竟然能上下勾連，使敘事頓生波瀾，引人入勝。從這塊“石頭”切入小說(shuō)閱讀，一定會(huì)使學(xué)生睜大眼，字斟句酌，慢慢琢磨一字一句的意味、價(jià)值，這正是我們的目的。舉辦小說(shuō)“石頭”展，這一主任務(wù)的目的在于對(duì)小說(shuō)的物象元素的表達(dá)價(jià)值作系統(tǒng)性的梳理總結(jié)，形成自我認(rèn)知，讓學(xué)習(xí)成為自我建構(gòu)的過(guò)程。這一任務(wù)統(tǒng)整了三個(gè)活動(dòng)。為了完成這個(gè)最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)可分為三步走。每一個(gè)活動(dòng)里都設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)的“本質(zhì)問(wèn)題”：活動(dòng)1 “搜集樣本”是學(xué)生自由閱讀，識(shí)別判斷精彩元素的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可能找到許許多多的“石頭”，有真有偽。因此，通過(guò)“篩選展品”去偽存真、去粗留精。要去偽去粗，就要結(jié)合小說(shuō)整體思考，從而把閱讀引向深入。活動(dòng)2 制定展覽方案，實(shí)則是對(duì)篩選后的精彩元素作更深入的解讀。所謂“展覽框架”，就是要構(gòu)想，哪些“石頭”放在一起，如何給它們排序，可以用什么樣的方式展現(xiàn)這些“石頭”，要解決這些問(wèn)題，必須對(duì)它們的作用方式、類(lèi)型作細(xì)致的思考，環(huán)境類(lèi)、言行類(lèi)、心理類(lèi)、物象類(lèi)等等，要作出區(qū)別；當(dāng)然，要弄清楚區(qū)別，還是必須回到文本中去。當(dāng)形成了一定的區(qū)別，再通過(guò)“寫(xiě)展品說(shuō)明”來(lái)細(xì)化對(duì)這些元素的理解 。活動(dòng)3 在前兩個(gè)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，先對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果總結(jié)梳理，這就是寫(xiě)“前言”的價(jià)值，一個(gè)展覽的前言，應(yīng)該介紹清楚展覽起因、目的、意義，更重要的是說(shuō)清展品各類(lèi)及特征，需要高度的概括能力。通過(guò)制作PPT,把每個(gè)細(xì)節(jié)的價(jià)值意義展示清楚，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。通過(guò)“編寫(xiě)解說(shuō)詞”、現(xiàn)場(chǎng)講解，把學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化成自我認(rèn)識(shí)，提升小說(shuō)解讀水平。三個(gè)活動(dòng)，由讀到寫(xiě)，由學(xué)到做，由個(gè)人到集體，由認(rèn)知到實(shí)踐，層層推進(jìn)，知行合一。同時(shí)，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)有評(píng)價(jià)量規(guī)。
按照以上設(shè)計(jì)，組織教學(xué)，我想學(xué)生對(duì)作品的理解把握，未必膚淺于單篇教學(xué)，反而可能比一直圍繞著小說(shuō)三要素轉(zhuǎn)的教學(xué)還要深入些。接著，我在展示一下我根據(jù)這些步驟設(shè)計(jì)的必修上第一單元詩(shī)歌小說(shuō)單元的部分設(shè)計(jì)思路：1.單元主題：從意象、意境的角度解讀詩(shī)歌這一主題的確定主要看教材的三個(gè)位置：?jiǎn)卧獙?dǎo)讀、學(xué)習(xí)提示和單元任務(wù)。
2.確定概念名稱(chēng)，聚集學(xué)習(xí)內(nèi)容這里主要是確定意象與物象的區(qū)別，意象與意境的聯(lián)系，以及三者與辭藻的關(guān)系。我設(shè)計(jì)的大概念是：“意義·意象·意脈·意境”四意解詩(shī)3.編織單元網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)概念邏輯4.開(kāi)發(fā)本質(zhì)問(wèn)題，具化核心概念從意象使用的角度看新舊詩(shī)有何本質(zhì)區(qū)別？5.編寫(xiě)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，給出標(biāo)準(zhǔn)量規(guī)活動(dòng)設(shè)計(jì)：“說(shuō)蠟炬”“蠟炬”是我國(guó)古典詩(shī)歌中一個(gè)極具特色的“意象”，聞一多的《紅燭》化用“蠟炬”這一古典意象，賦予它新的含義，贊美了紅燭以“燒蠟成灰”來(lái)點(diǎn)亮世界的奉獻(xiàn)精神。林庚先生寫(xiě)過(guò)《說(shuō)木葉》一文。我們借鑒林先生的思路也來(lái)“說(shuō)蠟炬”。尋找材料，制作課件，說(shuō)明“蠟炬”這一意象在舊體詩(shī)和新體詩(shī)中的使用有何不同？尤其注意解析詩(shī)人如何借助與紅燭的“對(duì)話”表達(dá)青春的困惑與希望，以及對(duì)理想的堅(jiān)毅追求。
同樣，我們也可以用這種方式探究《致云雀》中的意象使用特點(diǎn)。目前，國(guó)內(nèi)的大概念、大單元教學(xué)還處在初步探索階段，我不揣鄙陋，就自己的粗淺認(rèn)知寫(xiě)下這些文字，希望與大家探討。其中有很多粗糙不合理之處，恭請(qǐng)方家批評(píng)指正。雖然我對(duì)自己十分粗淺的設(shè)計(jì)很不滿(mǎn)意，但是我愿意把它貢獻(xiàn)出來(lái)。因?yàn)?，我相信這種新的教學(xué)范式，會(huì)有一個(gè)較好的愿景。語(yǔ)文人應(yīng)該團(tuán)結(jié)起來(lái)，共同探索，讓我們的教學(xué)水平不斷進(jìn)步。國(guó)家的未來(lái)不僅僅在于科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)室中，也在大中小學(xué)校的每一個(gè)課堂里。個(gè)人搜集的國(guó)內(nèi)外著名學(xué)者關(guān)于“大概念”的定義1.李剛《大概念課程與教學(xué)——從理論到實(shí)踐》：大概念，英文 Big Ideas，也有學(xué)者將其譯為大觀念。在教育領(lǐng)域，有關(guān)大概念的研究至少可以追溯到布魯納 (J.SBruner)對(duì)于教育過(guò)程的研究。布魯納等強(qiáng)調(diào)，無(wú)論教師教授哪類(lèi)學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類(lèi)問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許它與許多別的東西有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的。教師若掌握學(xué)科的基本概念架構(gòu)，將有助于在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶保留，并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。有研究者從認(rèn)知發(fā)展的角度闡述大概念。克拉克 (E.Clark) 基于布魯納等人的研究，在定義觀念時(shí)提到，觀念是理解和聯(lián)結(jié)小觀念的大概念并將觀念與大概念等同起來(lái)，認(rèn)為它們提供了構(gòu)建自己理解的認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)，幫助個(gè)體整理歸檔無(wú)限數(shù)量的信息。懷特利 (MWhiteley) 強(qiáng)調(diào)大概念是理解的建筑材料，可以被認(rèn)為是有意義的模式，用以使人們聯(lián)結(jié)其他零散的知識(shí)點(diǎn)。奧爾森 ( J.K.Olson) 指出，大概念是在忘記具體的經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)之后還能夠長(zhǎng)久保留的中心概念 (central concept)，是學(xué)生可帶走的信息 (take -home message)。有研究者從課程內(nèi)容的角度界定大概念。格蘭特和格雷迪 (S.GGrant & J.M.Gradwell)認(rèn)為，大概念是一個(gè)問(wèn)題或概括，用來(lái)幫助教師思考和決定教什么。埃里克森 (H.L. Erickson) 認(rèn)為大概念是指向?qū)W科中的核心概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念。埃里克森同時(shí)提出了大概念的操作性概念，即大概念能夠?yàn)槿魏窝芯刻峁┮粋€(gè)可聚焦的概念“透鏡”;作為理解的關(guān)鍵，通過(guò)對(duì)多個(gè)事實(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)和組織來(lái)提供含義的廣度;指向?qū)W科中專(zhuān)家理解的核心概念;需要“揭示”，因?yàn)樗囊饬x或價(jià)值對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是很不明顯的，是違反直覺(jué)的，或者是容易產(chǎn)生誤解的;有極大的遷移價(jià)值。威金斯和麥克泰格(G.Wiggins & JMctighe) 提到大概念是處于課程學(xué)習(xí)中心位置的觀念主題、辯論、悖論、問(wèn)題、理論或者原則等，能夠?qū)⒍喾N知識(shí)有意義地聯(lián)結(jié)起來(lái)，是不同環(huán)境中應(yīng)用這些知識(shí)的關(guān)鍵。也有研究者從學(xué)科教育的角度分析大概念。相較而言，數(shù)學(xué)教育和科學(xué)教育尤其重視大概念的問(wèn)題。查爾斯 (RICharles) 將大概念定義為對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)至關(guān)重要的觀念，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心，能夠使學(xué)生將數(shù)學(xué)看作一個(gè)連貫的大概念集合，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)其深層次的理解，減少記憶性知識(shí)等。哈倫 (W.Harlen) 從科學(xué)教育角度提出了 14 項(xiàng)科學(xué)教育的大概念。例如，在宇宙中能量的總量是不變的，但是，在某種事件發(fā)生的過(guò)程中，能量會(huì)從一種儲(chǔ)存形式轉(zhuǎn)化為另一種儲(chǔ)存形式。其認(rèn)為大概念是能夠用于解釋和預(yù)測(cè)較大范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念，且概念有大有小，大概念只是一個(gè)相對(duì)的概念。綜上所述，我們認(rèn)為大概念主要是指基于事實(shí)抽象出來(lái)的，能夠解釋和預(yù)測(cè)較大范圍內(nèi)事物和現(xiàn)象，涵蓋基本知識(shí)與基本技能，幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界和理解世界，少數(shù)的、可遷移的核心概念。2.徐潔《基于大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化》：大概念，英文為 big idea ( big ideas )，也有學(xué)者將其譯為大觀念。大約100 年前，懷特海曾討論過(guò)“大概念”:讓教育兒童的思想少而重要，并盡可能地結(jié)合在一起。在1902年，杜威談到，教師們將學(xué)科知識(shí)“心理化”從而產(chǎn)生大概念，擺脫傳統(tǒng)的往往會(huì)限制學(xué)生思考自身學(xué)習(xí)方式的事實(shí)和思想。布魯納強(qiáng)調(diào)，無(wú)論教師教授哪類(lèi)學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類(lèi)問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的。若能掌握學(xué)科的基本概念結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶保留，并促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。愛(ài)德華·克拉克(Edward Clark)認(rèn)為觀念(concept)是理解和聯(lián)結(jié)小觀念的大概念，并將觀念與大概念等同起來(lái)，認(rèn)為它們提供了構(gòu)建自身理解的認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)。溫和威金斯(Wynn& Wiggins)認(rèn)為，能稱(chēng)為大概念的都是“因?yàn)?/span>它們能夠強(qiáng)有力地解釋現(xiàn)象，提供了對(duì)科學(xué)的綜合考察”，我們要關(guān)注少數(shù)重要概念并使用它們架構(gòu)教學(xué)與評(píng)估。1998年出版的 Understanding by Design (《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》)一書(shū)的作者格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麥克泰格(Jay McTighe認(rèn)為，大概念是學(xué)科的“核心”，它們需要被揭示，因此我們必須深入探究，直到抓住這個(gè)核心。抓不住關(guān)鍵思想以及不能將大概念與相關(guān)的知識(shí)“聯(lián)系起來(lái)”，留給我們的就只是一些零碎的、無(wú)用的知識(shí)，不能起到任何作用。林恩·埃里克森(Lynn Erickson，2001)對(duì)大概念提出了操作性定義大概念是廣泛的、抽象的，用一個(gè)或兩個(gè)詞匯來(lái)表征，在應(yīng)用中是通用的,從古至今永恒的，可以用有著共同屬性的不同例子來(lái)呈現(xiàn)。英國(guó)科學(xué)教育學(xué)者溫·哈倫(Wynne Harlen)在《科學(xué)教育的原則與大概念》中指出，能夠用于解釋和預(yù)測(cè)較大范圍自然界現(xiàn)象的概念被定義為大概念，她認(rèn)為 K-12 年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該掌握基本的科學(xué)概念以及與科學(xué)有關(guān)的概念。她指出:“大概念是指可以適用于一定范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念;與此相對(duì)應(yīng)，我們將只運(yùn)用于特定觀察和實(shí)驗(yàn)的概念稱(chēng)為小概念。例如，虹蚓能很好地適應(yīng)在泥土中的生活，這是小概念;生物體需要經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)時(shí)期的進(jìn)化形成在特定條件下的功能，是與它相對(duì)應(yīng)的大概念。3.劉徽《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)》：大概念是反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。大概念是一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵、相對(duì)抽象的概念，是在經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)的基礎(chǔ)上抽象概括出來(lái)的概念。它是小概念的集合，能夠?qū)⑿「拍盥?lián)系成-個(gè)連貫的整體。大概念教學(xué)能被廣泛接受并成為當(dāng)下指導(dǎo)核心素養(yǎng)課程變革的重要理念，與其有著豐富的內(nèi)涵分不開(kāi)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)大致可以歸納為四點(diǎn):一是“上位概念”，認(rèn)為大概念是一種處于更高層次、能夠連接下位概念且能在更大范圍內(nèi)具有普適性解釋力的概念。大概念是在事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)概念之間關(guān)系的抽象概括，是從事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和概念中簡(jiǎn)明扼要地抽取和總括出來(lái)的共同本質(zhì)特征，因而常常是一門(mén)學(xué)科中處于更高層次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深層次的本質(zhì)概念。二是“認(rèn)知框架”，認(rèn)為大概念本身就是有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)和模型，而且還能為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)。借助這個(gè)認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)，人們不僅能夠溝通各個(gè)事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事物、概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且能夠在一個(gè)連續(xù)的整體中去理解各種事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事物和概念的意義。三是“核心概念”，認(rèn)為大概念是學(xué)科學(xué)習(xí)的核心，是具體的經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)都已忘記之后還能長(zhǎng)久保存的中心概念，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的持久記憶和深度理解。四是“意義模式”，認(rèn)為大概念代表著一種有意義的模式，它背后潛藏著一個(gè)有意義的世界，是人在發(fā)展過(guò)程中應(yīng)該具備的某一能力和素養(yǎng)。大概念不僅能夠促進(jìn)學(xué)生縱向上對(duì)知識(shí)的本質(zhì)理解以及橫向上對(duì)知識(shí)的聯(lián)結(jié)擴(kuò)展，還能夠發(fā)展學(xué)生的自我建構(gòu)與自我進(jìn)化能力。自我建構(gòu)與自我進(jìn)化能使學(xué)生真正地成長(zhǎng)，是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)、吸收、提取與運(yùn)用的過(guò)程，是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行能力習(xí)得、發(fā)展與延伸的過(guò)程，是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行素養(yǎng)發(fā)展、積累與體現(xiàn)的過(guò)程，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生素養(yǎng)的循環(huán)建構(gòu)與進(jìn)化。學(xué)生在這樣一個(gè)循環(huán)迭代的過(guò)程中所發(fā)展的素養(yǎng)必然是長(zhǎng)久的和終身的。彭筱葭老師搜集的著名學(xué)者關(guān)于“大單元”的定義1.崔允漷《如何開(kāi)展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》：這里所說(shuō)的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程。現(xiàn)有教科書(shū)中的單元，譬如語(yǔ)文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)完整的“大任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“完整”的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念。2.榮維東《大單元教學(xué)的基本要素與實(shí)施路徑》：李衛(wèi)東認(rèn)為大單元教學(xué)是以語(yǔ)文學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學(xué)。孟亦萍認(rèn)為大單元教學(xué)是根據(jù)課程實(shí)施的水平目標(biāo)，將一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容確立為若干個(gè)教學(xué)主題，教師遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，以主題為線索，開(kāi)發(fā)和重組相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時(shí)的單元教學(xué)。從目前的研究看，大單元教學(xué)還沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義，但這并不妨礙我們從實(shí)踐視角描繪其基本的內(nèi)涵、關(guān)鍵的要素和特征。筆者認(rèn)為大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單元教學(xué)的共同點(diǎn)在于：兩者都是一種集約式的多篇教學(xué)形式，而且同一單元之中有著大致相同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、路徑和評(píng)價(jià)等要素，同一單元中的多篇課文有著諸多相關(guān)性。不過(guò)，大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單元教學(xué)仍然有著本質(zhì)上的不同。第一，從學(xué)習(xí)材料看，傳統(tǒng)的單元教學(xué)雖然是多篇課文組元，但教師仍習(xí)慣以單篇教學(xué)為主；而大單元教學(xué)則需要將這些文本看作一個(gè)整體，以統(tǒng)整的方式，實(shí)現(xiàn)多文本之間的要素整合、內(nèi)容關(guān)聯(lián)和教學(xué)統(tǒng)整。第二，從課程知識(shí)看，單元教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)是零散的、隨意的；而大單元教學(xué)則需要用“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括。第三，從教學(xué)方式看，傳統(tǒng)單元教學(xué)是以精講傳授和機(jī)械訓(xùn)練為主的，屬于一種為教而教的去情境教學(xué)，教師教得被動(dòng)、學(xué)生學(xué)得被動(dòng)，因而比較枯燥乏味；而大單元教學(xué)則注重真實(shí)或擬真的情境任務(wù)設(shè)計(jì)，更需要采取自主、合作、探究的教學(xué)方式。第四，在課程資源方面，傳統(tǒng)單元教學(xué)以單一的、有限的教材文本為主；大單元教學(xué)則打破教材和課堂的狹隘時(shí)空限制，靈活運(yùn)用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。3.馬駿骙《高中語(yǔ)文大單元教學(xué)：學(xué)理反思與實(shí)踐探索》：大單元不是傳統(tǒng)意義上教材中劃分的單元,也不是教師任意編制的教學(xué)單元,而是以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，具有明確目標(biāo)、綜合任務(wù)和情境的學(xué)習(xí)單位?！耙粋€(gè)大單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞?！憋@然,大單元并不能從字面來(lái)理解,而應(yīng)從課程內(nèi)容組織的角度來(lái)認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派在課程內(nèi)容組織上的分歧主要表現(xiàn)為兩種不同的組織順序，即(學(xué)科)邏輯順序和(學(xué)生)心理順序。前者是根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)組織課程內(nèi)容，后者是按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。教材中所劃分的單元體系遵守的是學(xué)科邏輯順序，比如統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的劃分標(biāo)準(zhǔn)是人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群,這并沒(méi)有將學(xué)生學(xué)習(xí)的心理意義列入考慮范圍之內(nèi)。所以,大單元教學(xué)之“大”,不在于文本數(shù)量的多少,也不在于教學(xué)容量的大小,而在于教學(xué)的大方向?qū)?zhǔn)核心素養(yǎng)﹔大單元教學(xué)之“單元”不是教材單元,也不是內(nèi)容單元,而是學(xué)習(xí)單元,是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。
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