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摘要：當前指向核心素養(yǎng)的教學實踐亟待“四個轉(zhuǎn)型”，即教學設(shè)計需要從傳統(tǒng)教案、學案向?qū)W歷案轉(zhuǎn)型，教學目標需要從“雙基”“三維目標”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)型，教學過程需要從淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)型，教學評價需要從 “對學習的評價”向“為了學習的評價”“評價即學習”轉(zhuǎn)型。如何促進上述轉(zhuǎn)型？以評價為杠桿，以技術(shù)為支持，以工具為抓手，是教學實踐促進學生核心素養(yǎng)提升的關(guān)鍵。 《普通高中課程方案（2017年版）》《義務(wù)教育課程方案（2022 年 版）》已經(jīng)先后正式頒布，這標志著我國基礎(chǔ)教育全面進入“以核心素養(yǎng)為宗旨”的時代。目前不少省份已經(jīng)陸續(xù)進入實施2017年版普通高中課程標準（以下簡稱“新課標”）、啟用與之配套新教材的階段，但是從大量的課堂觀摩和教學調(diào)研情況來看，課堂教學的目標與理念、過程與方法并沒有發(fā)生顯著改變。如何讓教師們走出自己留戀的舒適區(qū)？如何讓學生發(fā)展核心素養(yǎng)落實而不落空？課堂教學是主陣地 ，教學評價是杠桿，教案變革是關(guān)鍵，指向核心素養(yǎng)的教學實踐亟待“四個轉(zhuǎn)型”。 一、教學設(shè)計亟待從傳統(tǒng)教案、學案到學歷案的歷史轉(zhuǎn)型我國自古以來就有“謀事在人”的文化傳統(tǒng)。教學方案（教案）自傳入我國以來，設(shè)計教學方案（寫教案）便迅速成為教師日常工作的重中之重。備課、寫教案就成為教師職業(yè)的重要標志，也是學校教學質(zhì)量管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教案形成于教學實施之前，是教師對課堂教學目標和內(nèi)容、過程和方法等進行系統(tǒng)規(guī)劃與具體設(shè)計，是教師對即將實施的課堂教學的設(shè)想與預(yù)案，也反映了教師對即將發(fā)生的課堂教學事件的預(yù)期與盤算。在課堂教學過程中，教案是推進教學進程的路線圖，是達成預(yù)設(shè)教學目標的重要保證，是精彩演繹教學生成性的重要根基，也是教師進行教學反思和教學研究的“日記本”，更是教師專業(yè)成長的“檔案袋”。在教育改革過程中，教案經(jīng)歷了傳統(tǒng)教案、（導）學案、學歷案等重大的歷史變遷，這是教育理念和教育實踐變革的歷史縮影。這些名稱的變化絕對不是簡單的名詞術(shù)語的改變，而是代表著不同時代教學理想與理念、過程與方法的非凡歷史演變。 傳統(tǒng)教案的設(shè)計理念最早起源于赫爾巴特的“教學形式階段”學說，該學說將教學分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個階段。它原本不是指課堂教學的具體步驟，而是基于統(tǒng)覺心理學構(gòu)想的一個人觀念形成的心理活動過程，即如何從個別概念到普遍概念直到普遍概念運用的過程。后來，赫爾巴特學派的賴因在前人的研究基礎(chǔ)之上提出“預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用”的經(jīng)典“五段教學法”。從此，教學設(shè)計便有“法”可依，這種教學設(shè)計的文本就是教案的最初形態(tài)[1]。19世紀與20世紀交替之際，赫爾巴特學派的“五段教學法”傳入蘇聯(lián)，蘇聯(lián)的教育家們以此為基礎(chǔ)發(fā)展形成“課的類型與結(jié)構(gòu)”。伊·安·凱洛夫提出著名的“五步教學法”，將課堂教學劃分為五個環(huán)節(jié)：組織教學、復(fù)習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)。20世紀50年代，凱洛夫教育學對我國基礎(chǔ)教育實踐開始產(chǎn)生全面而深刻的影響，此后我國本土教育家相繼也提出了多種“N步教學法”， 教案的形式和內(nèi)容在實踐中也有所改變，但是“為教而設(shè)計”的“教師立場”在實質(zhì)上沒有改變。在上述重大教育思想影響下，教師的教學工作逐漸步入制度化、規(guī)范化的軌道，堪稱教育發(fā)展史上里程碑式的進步。 20世紀80年代始，我國逐漸形成全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對外開放格局。教育民主化思想、回歸生活的教育哲學、建構(gòu)主義思想、人本主義思想和后現(xiàn)代教育思想等現(xiàn)代教育思想使我國社會公眾，尤其是基礎(chǔ)教育工作者的教育理念、教學觀念發(fā)生重大變化。特別是21世紀初啟動的我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新課程改革，這是我國教育史上迄今為止最深入、最全面、最持久、最系統(tǒng)的新課程運動?！敖處煘橹鲗?、學生為主體”“以學生為中心”“以學定教、以學評教”等教學觀念逐漸深入人心，并贏得了廣泛認同。學案、（導）學案等形式的教案在新課程春風吹拂下應(yīng)運而生，這是基層學校、一線教師自發(fā)的草根化行動研究成果。（導）學案不再以教師為絕對中心，開始從教師立場、知識立場轉(zhuǎn)向?qū)W生立場，成為從教師專用變成師生共用、教學合一的教學設(shè)計文本。（導）學案或多或少地喚醒了廣大教師“學生為主體”的教學意識，強化了學生自主學習、主動探究、自我評價、課后反思等學習環(huán)節(jié)。然而，作為一種自下而上的教學改革產(chǎn)物，由于缺乏專業(yè)理論的指導，在學理上和實踐中都存在不足[2]，還難以掙脫傳統(tǒng)教案的教師立場和知識立場的窠臼。（導）學案的缺陷已經(jīng)日益顯現(xiàn)，諸如過于突出知識點和考點的講與練，把“學習”窄化為“做題”，對學習過程的 “全面性”“完整性”“建構(gòu)性”缺乏系統(tǒng)設(shè)計，教師立場、知識立場、考試立場越來越強悍，因而在相當大的程度上還是淪落為“教之案”“考之案”。 崔允漷教授及其團隊受臨床醫(yī)學專業(yè)記錄診療活動過程的“病歷”的啟發(fā)，并鑒于臨床醫(yī)學與學科教育兩個專業(yè)的相似性，同時考慮到（導）學案名不符實的問題，為了有別于其約定俗成的理解，創(chuàng)新性地提出了“學歷案”一詞，以突顯對“完整的學習經(jīng)歷或?qū)W習過程”的關(guān)注。針對（導）學案存在的缺陷，讓學生通過“在學習”“真學習”而“學會”“會用”，崔允漷及其團隊以浙江省元濟高級中學、南京市第一中等學校為研究基地，經(jīng)過多年課堂教學實踐，闡釋了學歷案的意蘊 ，構(gòu)建了學歷案的框架。何為學歷案？簡而言之，就是“學習經(jīng)歷或過程的方案”。學歷案是教師在班級教學場景下，基于學生立場，圍繞具體的學習單元，從期望學生“學會什么” 出發(fā)，逆向設(shè)計“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)知識、經(jīng)驗的專業(yè)方案[3]。學歷案由學習主題（為什么要學）、學習目標（期望學會什么）、評價任務(wù)（何以知道學會了）、學習過程（怎樣的學習進階）、作業(yè)與檢測（真的學會了嗎）、學后反思（通過什么支架管理學習）６個要素組成，各個要素既獨具自身價值，又共同發(fā)揮作用。學歷案是教師設(shè)計的、規(guī)范或引導學生學習的文本，是學生通向目標達成的腳手架；它是學校微課程（最小的課程單位）的專業(yè)計劃，幫助學生完成課標規(guī)定的具體學習單元任務(wù)；它是學生學習的認知地圖，擁有明確的目標和達成目標的學習路徑；它是可反復(fù)查閱的學習檔案，記錄學生具體的學習過程，講述學生完整的學習故事，記載學生獨立的學習事件；它是師生互動的腳本，勾畫了師與師、師與生、生與生的互動場景；它是學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的依據(jù)，利用規(guī)則抽樣，了解學科學業(yè)質(zhì)量狀況。不過，大量的教育事實表明，學歷案之歌并未“雄雞一唱天下白”，在社會教育生態(tài)、教育價值取向并未根本扭轉(zhuǎn)的今天，（導）學案仍然盤踞著當今教學設(shè)計的主導地位，指向核心素養(yǎng)的教學設(shè)計亟待向?qū)W歷案轉(zhuǎn)型。 二、教學目標亟待從“雙基”“三維目標”到“核心素養(yǎng)”的體系轉(zhuǎn)型課程改革的核心是課程目標的改革，我國自改革開放以來圍繞課程目標革新的基礎(chǔ)課程改革經(jīng)歷了從“雙基”“三維目標”到“核心素養(yǎng)”三個階段。 “雙基”教學秉持客觀主義的知識觀，強調(diào)知識的客觀性、普遍性和確定性，強調(diào)知識學習過程的可接受性；它秉持學科本位的課程觀，強調(diào)學科知識是課程的核心，學科知識的基礎(chǔ)性、結(jié)構(gòu)性和完整性是課程的優(yōu)先選擇；它秉持特殊的認識論，強調(diào)教學的傳承性和接受性，學習方式以記憶、理解和練習為主，教學效果追求準確性、絕對性和唯一性。在特定的歷史背景下，以“雙基”為中心的教學， 對于全社會形成尊重知識的風尚、穩(wěn)定教學秩序、提高教學質(zhì)量等具有特別重要的意義，同時也鑄就了我國現(xiàn)代教學傳統(tǒng)風格，以及學生在基礎(chǔ)知識、基本技能方面的特有優(yōu)勢。但是，“雙基”教學所存在的片面性日益顯現(xiàn)，教師的主導地位越來越強勢，學生主體性、主動性越來越微弱，教學越來越背離“人的全面發(fā)展”的育人目標和時代飛速發(fā)展的要求。 “三維目標”教學秉持建構(gòu)主義的知識觀，強調(diào)知識的主觀性、情境性、相對性和學習的建構(gòu)性；它秉持經(jīng)驗主義的課程觀，強調(diào)經(jīng)驗和學生活動在課程中的地位和作用；它倡導尊重學生能動性，推行自主學習、合作學習和探究學習。課程改革從“雙基”走向“三維目標”，其意義和價值是顯而顯見的。 它站在“學生立場”，強調(diào)學生發(fā)展的全面性，注重學科與生活的有機整合，力求突破學科本位和改變過于注重書本知識的現(xiàn)狀。緊扣“三維目標”的課程改革引發(fā)了我國一場深刻而持久的課堂教學變革，對于推動我國教育現(xiàn)代化意義非凡。但是，先進的理念與殘酷的現(xiàn)實之間的反差十分嚴重，在教學實踐中幾乎所有教師都將三維目標割裂開來加以條分縷析和分立式設(shè)計，其弊端日趨顯著：人的有機整體性被肢解、教學目標碎片化，情感態(tài)度和價值觀虛無化等。 在“三維目標”基礎(chǔ)上提出的“核心素養(yǎng)”，是對“三維目標”的發(fā)展和深化，構(gòu)成核心素養(yǎng)的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力是對“三維目標”的提煉和整合。核心素養(yǎng)教學秉持“有意義的知識觀”，強調(diào)知識對于人全面發(fā)展的意義，以及認識的生成性、體驗性和文化性；它強調(diào)課程的育人價值，以及學科對人的發(fā)展價值和人生意義；它倡導教學從“為了知識”向“基于知識”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，將知識作為教學的目的轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛橛说妮d體，強調(diào)知識及其教學應(yīng)服務(wù)于學生發(fā)展核心素養(yǎng)；它不僅站在學生立場，更著眼于學生適應(yīng)未來社會發(fā)展需要和個人生活需要。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，其變革之旅反映了課程改革從學科知識到學科本質(zhì)再到學科育人的價值轉(zhuǎn)變，從而使學校教育教學不斷地回歸人的本位，將“人的全面發(fā)展”置于學科教學中心，確立學生全面協(xié)調(diào)發(fā)展才是教育教學的真正目的。 厘清“雙基”“三維目標”“核心素養(yǎng)”的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展脈絡(luò)和本質(zhì)區(qū)別，是實現(xiàn)當前教學向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的先決條件。以“掌握學習”為理論基礎(chǔ)的目標教學法，對我國教學實踐尤其是教學方法產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿地，是教學旅程的指南針和航標燈，也是教學評價的一把尺和一桿秤，因此制訂與“核心素養(yǎng)”相匹配的教學目標尤為重要。當前教學目標的制訂主要存在三個突出問題：一是不同課時教學目標的相互游離；二是同一課時教學目標的支離破碎；三是教學目標敘寫結(jié)構(gòu)的固化滯后。為此，教研組、備課組需要盡快建立符合校情、學情的由課程目標、模塊目標、單元目標和課時目標構(gòu)成的四級教學目標體系，基于新課標在系統(tǒng)設(shè)計的目標體系統(tǒng)領(lǐng)下重構(gòu)教學目標結(jié)構(gòu)框架（如圖1）[4]，以最終達成學生全面發(fā)展核心素養(yǎng)的課程目標。 
三、教學過程亟待從低階思維到高階思維、淺層學習到深度學習的轉(zhuǎn)型科學和社會在發(fā)生日新月異的變化，未來充滿不確定性和挑戰(zhàn)性，現(xiàn)在的學校教育不可能傳授未來的知識與技能，因此教師唯有培養(yǎng)學生迎接未來不確定性、應(yīng)對明天挑戰(zhàn)性所需要的正確價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格才是重中之重。依此邏輯，從認知科學、學習科學等角度審視，堅毅力、學習力、思維力和創(chuàng)造力等“四力”匯聚，最終形成創(chuàng)造性解決問題的能力，這才是學生未來生存力、發(fā)展力的根本。至此，教師們應(yīng)該已經(jīng)讀懂了自主學習、主動探究、高階思維、深度學習等一系列學歷案的理論主張和實踐范式。當今教育界層出不窮的教學模式已經(jīng)讓人目不暇接，可以說教師根本不缺少指向核心素養(yǎng)的教學實踐路徑，關(guān)鍵還是在于教師出于什么樣的動機。教師雖有教育理想和教育良知，但是他們承受著社會評價的脅迫，這是當今不爭的教育現(xiàn)實。盡管如此，筆者還是對教師們的專業(yè)覺醒和執(zhí)著信念發(fā)出十項吁求：第一，變革不是走直線的，應(yīng)該抱持信仰和耐心；第二，問題是我們專業(yè)的動力和事業(yè)的朋友，沒有問題就沒有問題解決，沒有問題解決就沒有發(fā)展和成長；第三，教師應(yīng)時刻反省自己的角色與作用，教師對教育的忠誠可以是無限的，可是教育效能卻是有限的，尤其不能把學生應(yīng)當肩負的責任扛在教師肩上；第四，教師應(yīng)時常告誡學生，不要用敵視的目光看待同伴，我們需要對手而不是敵人，但更需要朋友和伙伴，現(xiàn)在如此，未來更是如此，僅憑一己之力，無法贏得未來；第五，教師的核心使命是促進學生的學習與成長，因此研究學生的喜好、特長、需求和經(jīng)歷是教師一生的功課，找準學生的興趣點和認知的落腳點就是成功的一半，教師是在為學生選擇適合的教學路徑，而不是為自己選擇輝煌的前程；第六，世界上的知識是學不完的，今天的知識會被發(fā)展的科學不斷改寫，教師更是給不了學生未來的知識，教師需要分清哪些知識是必備的、開創(chuàng)未來的；第七，教師不要把冷冰冰的知識結(jié)晶體硬塞進學生的嘴巴，而應(yīng)當把知識融入真實的情境、事件與問題之中，讓學生在事件經(jīng)歷、問題解決中去品味知識、回味知識、運用知識，這樣的知識才有活力和張力、溫情和溫度， 才能連接今天與明天；第八，課堂教學應(yīng)竭力通過真實的情境、開放性問題和創(chuàng)新型任務(wù)，促進人際交往與對話，并且充分利用形成性、低威脅的學習評價進一步強化交往與對話不斷走向深入；第九，教師要明智選擇教學法，讓學生在思維和探究中擁有更多的選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)、責任感和效能感，而不是為了教師自身來顯示實力、博取眼球和刷存在感；第十，教師不能為了眼前的茍且，而要為了學生的明天，讓學生學會學習、學會思維、學會創(chuàng)造，如此學生才會擁有美好的未來。國際教育在如火如荼地推進基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革，選擇怎樣的學習方式發(fā)展學生核心素養(yǎng)卻是一個世界性的棘手問題，邁克爾·富蘭將理論的視線和實踐的觸角伸向深度學習（Deep Learning）。富蘭這樣描述深度學習過程“：學習者要在激烈、復(fù)雜的時代，將思維運用于新的情境，進而改變世界。我們需要重新思考學習的本質(zhì)，包括思考學習的預(yù)期結(jié)果是什么、學習如何能夠發(fā)生、學習在哪里發(fā)生以及我們?nèi)绾文軌虺晒Φ販y量。這意味著應(yīng)創(chuàng)設(shè)充滿挑戰(zhàn)，能夠激發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力、吸引力以及充滿樂趣的學習過程?！蓖ㄟ^深度學習，學生運用知識、技能、情感態(tài)度價值觀去處理、解決生活世界中有價值的問題和任務(wù)，進而將所獲得的學習經(jīng)驗、學習結(jié)果最終形成為6Cs，即品格（character）、 公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交流（communication）、創(chuàng)新 （creativity） 與批判性思維（critical thinking）。其中學習經(jīng)驗包括：基于高階認知思維（high-order cognitive）過程實現(xiàn)對 現(xiàn)實生活內(nèi)容與問題的深度理解，能夠探究跨學科的探究議題與問題 ， 能夠整合個人的學術(shù)能力（academic capabilities） 和個人能力，以學生為中心的積極、真實、富有挑戰(zhàn)性的學習經(jīng)歷，能夠?qū)Ξ數(shù)鼗蚋鼜V泛的生活世界產(chǎn)生積極影響[5]。我們需要持續(xù)開展本土文化背景下學生發(fā)展核心素養(yǎng)的新型學習方式研究，深度學習理應(yīng)位居其中。深度學習是運用知識解決現(xiàn)實問題，而不是沉湎于知識記憶和解題訓練；深度學習追求反思生活與改變世界，而不是追求比照試卷標準答案的正確率和高分值；深度學習的使命在于促進核心素養(yǎng)的生成，而不是記憶能力和解題能力的提升。我國基礎(chǔ)教育需要優(yōu)化社會教育生態(tài)，提升指向核心素養(yǎng)一致性的變革領(lǐng)導力，確立伙伴關(guān)系的師生角色，處理好“雙基”“三維目標”與“核心素養(yǎng)”的關(guān)系，搭建學與做橋梁的任務(wù)設(shè)計，實施指向解決現(xiàn)實問題的論證式教學評價[6]。深度學習過程的設(shè)計應(yīng)緊緊圍繞情境與事件、問題與任務(wù)、思維與實踐、互動與協(xié)作、評價與反饋等要素進行，基于課程標準和學生認知基礎(chǔ)搭建學習進階，凸顯思維教學的中心地位，從低階思維走向高階思維，從淺層學習走向深度學習（如圖 2）。
四、教學評價亟待從“對學習的評價”到“為了學習的評價”“評價即學習”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型教學評價應(yīng)包括教的評價和學的評價，當前教學評價主要存在下列突出問題：一是教學與評價是 “兩張皮”，課堂教學與學習評價相互脫離，學習目標與評價任務(wù)不一致，甚至時常發(fā)生沖突；二是教學評價的過程性、診斷性缺失，沒有把評價納入學習過程而通盤考慮，尤其缺乏師生作為主體的過程性評價、反思性評價；三是教學評價缺乏指向核心素養(yǎng)的指標體系，主要還是集中在知識與技能方面；四是新課標中素養(yǎng)水平、學業(yè)質(zhì)量水平劃分缺少統(tǒng)一的標準工具，教師們莫衷一是，認識模糊，行動迷茫。為此，指向核心素養(yǎng)的教學評價必須樹立 “教學評一致性”“評價即學習”的現(xiàn)代教學評價觀念，這可以從邁克爾·富蘭團隊評價工具設(shè)計和美國科羅拉多州“課程標準與教學一致性建構(gòu)”的經(jīng)驗中得到啟發(fā)。在邁克爾·富蘭的發(fā)起和領(lǐng)導下，2013年啟動 “實現(xiàn)深度學習的新教育學 （New Pedagogy for Deep Learning，NPDL）”項目，10個國家的千余所學校參 與其中。NPDL項目為了實現(xiàn)深度學習，以評價為杠桿，通過系統(tǒng)科學的評價工具設(shè)計，使評價貫穿于學生和教師共同學習過程的每一個環(huán)節(jié)，真正成為學習的一部分，同時也將評價應(yīng)用于學校、區(qū)域等層面對條件保障的監(jiān)控和反思，為師生行為的改變創(chuàng)設(shè)良好的支持環(huán)境。指向核心素養(yǎng)的教學評價系統(tǒng)不僅是一項教育評價體系，更應(yīng)該是公權(quán)、私權(quán)和共權(quán)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的評價體系，政府、學校、家庭、教師和學生等各利益攸關(guān)方都應(yīng)作為被評價對象而納入系統(tǒng)評價。我們需要教學評價的轉(zhuǎn)型，不僅評價學生深度學習的產(chǎn)出，也要評價教師的教學效能，以及學校、社會與政府的管理和支持能力。本文只探討教師、學生角色的教學評價問題，以謹慎構(gòu)建與區(qū)域環(huán)境、身份角色相適應(yīng)的評價方法為目的。如今評價經(jīng)常以問責為目的而單獨使用，而不是作為支持學習和系統(tǒng)成長的工具。對問責過多關(guān)注會扼殺創(chuàng)新，而且教師和學生為了“免責”會越來越針對問責指標處心積慮地尋求對策，這就導致教育越來越遠離未來而只顧眼前利益。如果沒有對整體系統(tǒng)愿景和目標的明確評價體系，一切就會變得漫不經(jīng)心，學業(yè)質(zhì)量就會沒有底線和保障。發(fā)展和運用基于核心素養(yǎng)的評價體系才能使各利益攸關(guān)方具有共同的愿景，才能為這場變革提供各方認同的意義和動力。現(xiàn)有的標準化考試評價及其社會功能是指向核心素養(yǎng)教學改革的最大阻礙，因為它們主要評價知識的復(fù)制、理解和簡單應(yīng)用，而對于正確價值觀、 必備品格，以及高階思維能力、科學實踐能力等關(guān)鍵能力的考查則顯得輕描淡寫，抑或無能為力。對于指向核心素養(yǎng)的教學轉(zhuǎn)型而言，最大的系統(tǒng)性挑戰(zhàn)就是沒有與之相呼應(yīng)的高考評價改革，或者說紙質(zhì)測試的先天性缺陷、單一僵化的評價機制根本不能承擔全面評價指向核心素養(yǎng)教學的使命。新評價方法體系是有效實施核心素養(yǎng)教學的必要條件?；诤诵乃仞B(yǎng)教學的構(gòu)建應(yīng)在現(xiàn)有實踐模型之上，包含多個維度的連續(xù)體（如圖 3）[7]。在這個連續(xù)的系統(tǒng)中，更高效的核心素養(yǎng)教學具備右側(cè)高級階段所描述的特征，而中間階段是發(fā)展的必經(jīng)之路。學習是一個循序漸進的過程，不要企圖“彎道超車”或者走捷徑。教師是學生的學習伙伴，不斷地激勵學生在學習之路上前行，幫助學生更清楚地認識自身的學習目標以及在實現(xiàn)目標過程中的行為表現(xiàn)和學習進程。學習任務(wù)應(yīng)該是從掌握知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造和運 用新知識，進而服務(wù)社會大眾、影響現(xiàn)實生活。評價也被用來幫助教師看到學生的學習進程，允許學生有目的地創(chuàng)造和運用新知識，反思自身的教學實踐。
教學評價更應(yīng)該作為過程性評價、診斷性評價和自主性評價而發(fā)揮作用，通過人人都是評價的使用者和受益者而實現(xiàn)“評價就是一種反思、學習和改進”。為了使教師、學生的教學評價更具規(guī)范化和操作性，研制教師、學生的評價工具顯得很重要，這正是當前核心素養(yǎng)教學轉(zhuǎn)型所缺少的。NPDL項目為教師提供了四個使用工具，幫助教師對學生的能力發(fā)展、師生的伙伴關(guān)系、科技的使用等方面進行判斷，有依據(jù)地開展教育教學。四個工具針對不同的教學環(huán)節(jié)，串聯(lián)形成教師“判斷學生水平—進行教學設(shè)計—監(jiān)控教學質(zhì)量—反思自身表現(xiàn)”的循環(huán) 改進鏈條。而學生作為學習的主體，也有適合其年齡和認知水平的工具，學生可以使用工具對自身的學習情況及相應(yīng)的能力發(fā)展進行自評， 促進其認識自我、監(jiān)控自身學習過程，進而調(diào)整學習行為（見表 1）[8]。在教師和學生的評價工具之外，NPDL也設(shè)置了針對學校和區(qū)域環(huán)境的評價工具，幫助決策者、管理者從社會環(huán)境層面進行及時和持續(xù)的改進。
20世紀90年代美國教育界掀起了一場“基于標準的教育改革運動”，科羅拉多州正式頒布有關(guān)法案。法案明確提出“基于標準的教學如同'教育改革之錨’，強調(diào)促進學生的學業(yè)評價，助力教師的績效管理。所謂“基于標準的教學”是指教學實施過程中的教學目標、教學活動、教學評價與課程標準相一致的教學，以此幫助每一位學生都能達成預(yù)期的學習結(jié)果。為了幫助教師理解課程標準，研究團隊為教師提供了相應(yīng)的教學輔助資源和工具：其一， 對課程標準中的學習要求進行解釋和描述（describe），幫助教師理解課程標準的具體內(nèi)容。其二，開發(fā)解析課程標準的應(yīng)用工具，幫助教師將課 程標準與教學實踐相結(jié)合。其三，提供符合課程標準的學生學習結(jié)果實例，為教師提供教學參照。其四，建設(shè)與課程標準相一致的課程資源，為教師提供教學支持。為實現(xiàn)教學實施與課程標準的一致性， 研究團隊倡導“ 逆向教學設(shè)計 ”（backwards design），將學習評價設(shè)計優(yōu)先于教學活動的設(shè)計， 通過學習評價來規(guī)劃教學路徑，促進教學目標的實現(xiàn)；強調(diào)研究性學習，為學生創(chuàng)設(shè)自主學習和自我展示的機會；注重差異性教學，幫助每位學生達成學習目標。為實現(xiàn)學習評價與課程標準的一致性， 其具體操作方式主要有：第一，根據(jù)教學目標選擇評價方法，保持教學目標和評價方法的一致性。第 二，制定相適應(yīng)的評價內(nèi)容，通過學習評價來檢測 學生學習進程和學習目標的達成度，并且收集學生學習的過程信息。 第三， 以報告系統(tǒng)（reporting systems）的形式反饋評價信息，適時調(diào)整教學。建立教學干預(yù)系統(tǒng)，促使每一位學生都能達成預(yù)期的學習結(jié)果。科羅拉多州基于標準的教學模式設(shè)計了 “層級式”教學干預(yù)系統(tǒng)（system of interventions），該系統(tǒng)主要包括“班內(nèi)補救”（in-classroom）和“校級補救”（school-wide）兩個層面的措施，對學習困難學生開展個性化補償教學，提供更多的學習機會[9]。近幾十年來，國際教育評價理念發(fā)生了兩次重大轉(zhuǎn) 向 ， 即 從 “對 學 習的評價 ”（assessment of learning） 轉(zhuǎn)向“為了學習的評價”（assessment for learning），再從“為了學習的評價”進一步轉(zhuǎn)向“評價即學習”（assessment as learning）。當前指向核心素養(yǎng)的教學實踐迫切需要樹立“為了學習的評價”“評價即學習”的理念，不能只是針對學習的結(jié)果，更要關(guān)注學習過程。評價本身也是一種學習，可以促進教師、學生自我評價與監(jiān)控，優(yōu)化教與學的過程，以最終取得學生的學業(yè)進步。2017年版高中課程標準頒布至今，課堂的“形”與“神”并沒有發(fā)生顯著變化。究其原因，主要在于社會教育生態(tài)并沒有改變，教師們?nèi)匀粸閼?yīng)對高考而不遺余力；核心素養(yǎng)的教學實踐層面缺乏切實可行、行之有效的技術(shù)指導和工具支持，教師們認同核心素養(yǎng)的理想和理論，但卻厭煩連篇累牘的理念宣揚和理論學習，繁重的工作負擔加重了不滿情緒的蔓延。指向核心素養(yǎng)的教學實踐亟待教學評價的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，政府需要立法優(yōu)化社會教育生態(tài)，教育研究機構(gòu)需要研制教學評價的系列工具，以評價為杠桿，以技術(shù)為支持，以工具為抓手，撬動教學實踐轉(zhuǎn)向發(fā)展學生核心素養(yǎng)。教學評價系列工具可依據(jù)使用主體、教學環(huán)節(jié)進行研制，從使用主體上可分為教師評價工具、學生評價工具，從教學流程上可分為教學設(shè)計評價工具、教學實施評價工具、學業(yè)水平評價工具和教學干預(yù)評價工具。通過指向核心素養(yǎng)的教學評價系統(tǒng)，讓師生都成為評價主體，讓評價成為學習的一部分，充分發(fā)揮過程性評價、診斷性評價和增值性評價的功能，確保核心素養(yǎng)的教學實踐落實而不落空。 [1] 崔允漷，尤小平.教學變革：從方案的專業(yè)化做起[J].當代教育科 學，2017（09）：3-6.[2] 張燕燕，魏宏聚.學歷案的內(nèi)涵與教育學意義解讀[J].現(xiàn)代中小學教育，2021，37（04）：44-47.[3] 崔允漷.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-6-9[4] 吳舉宏.核心素養(yǎng)下生物學教學應(yīng)厘清的幾個問題[J].教學與管理，2021（06）：57-60.[5] Michael Fullan，Joanne Quinn，Joanne McEachen.Deep learning：Engage the world，Change the world [M].Thousand Oaks，CA：Corwin，2018：13-21.[6] 張良，楊艷輝.核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的學下方式[J].比較教育研究，2019，41（10）：29-36.[7] 富蘭，蘭沃希.極富空間：新教育學如何實現(xiàn)深度學習[M].于佳琪， 黃雪鋒，譯.重慶：西南師范大學出版社，2015：80.[8] 蘇怡.如何實現(xiàn)深度學習：教育變革大師邁克爾·富蘭的“新教育 學”解析[EB/OL].[2021-8-18].http：//www.swydedu.com/newsite m/278498921.[9] 李鋒.課程標準與教學一致性建構(gòu)：美國科羅拉多州經(jīng)驗[J].當代教育科學，2012（10）：12-47.
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