教學(xué)的本質(zhì)是思維，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是思考 ?；诤诵乃仞B(yǎng)，構(gòu)建思維課堂，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的要求。

杭州市文海教育集團(tuán)（以下簡稱“文?！保┙Y(jié)合思維型教學(xué)理論，在過往的課堂教學(xué)模式基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了 “六學(xué)六思”的思維型課堂教學(xué)模式，并以此為依托提出 “六藝”——思維型課堂教學(xué)的六大教學(xué)設(shè)計(jì)策略，讓思維在學(xué)科教學(xué)中真正落地。

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從2004年建校伊始，文海一直在探索課改之路。2019年文海將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向了思維，嘗試用思維教學(xué)理論審視課堂，發(fā)現(xiàn)思維型教學(xué)正是解決文海課改瓶頸的突破口。于是，文海與思維型教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作，以思維型教學(xué)賦能，讓有生活價值的“文”課堂全面深化，進(jìn)入課改3.0時代。

思維型教學(xué)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生在課堂教學(xué)中的積極思維，這與文海的課改理念高度契合。

思維型教學(xué)提出了五大基本原理（動機(jī)激發(fā)、認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控、應(yīng)用遷移）和六大基本要素（創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、自主探究、合作交流、總結(jié)反思、應(yīng)用遷移），遵循學(xué)生積極思維形成的心理機(jī)制，從理論和實(shí)踐層面為課堂教學(xué)中學(xué)生思維的發(fā)展提供了抓手。

聚焦思維發(fā)展，

建構(gòu)“六學(xué)六思”課堂教學(xué)模式

思維型教學(xué)和傳統(tǒng)常規(guī)教學(xué)到底有何不一樣？基于思維型教學(xué)原理和要素進(jìn)行綜合分析，我找到了以下幾點(diǎn)：

第一，傳統(tǒng)教學(xué)一般情況下談教學(xué)各個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)效果的提升更多的是從教育學(xué)的視角來考慮；而思維型教學(xué)更多從心理學(xué)的視角指明了提升教學(xué)質(zhì)量的途徑，且始終指向于學(xué)生思維的激發(fā)。

第二，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)普遍倡導(dǎo)教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)情境；思維型教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)的根本目的是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引發(fā)學(xué)生的主動思考。

第三，在常規(guī)教學(xué)中都會涉及到合作教學(xué)，而思維型教學(xué)強(qiáng)調(diào)合作交流必須是在自主探究基礎(chǔ)上的合作交流，即每一個學(xué)生要進(jìn)行充分的獨(dú)立思考之后再進(jìn)行交流。

我們根據(jù)思維型教學(xué)的五大基本原理和六大要素，提出了“六學(xué)六思”的文海課堂教學(xué)模式。“六學(xué)六思”課堂教學(xué)模式分別為激學(xué)導(dǎo)思—疑學(xué)問思—自學(xué)獨(dú)思—組學(xué)辯思—展學(xué)反思—拓學(xué)創(chuàng)思。

▲“六學(xué)六思”思維型課堂教學(xué)模式

激學(xué)導(dǎo)思：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)動機(jī) ，即基于生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)。

疑學(xué)問思：問題提出，認(rèn)知沖突 ，即讓學(xué)生感知情境引發(fā)認(rèn)知沖突， 提出預(yù)設(shè)的核心問題。

自學(xué)獨(dú)思：獨(dú)立思考，自主探究，即給學(xué)生留足獨(dú)立思考時間，自 主探究核心問題。

組學(xué)辯思：思維互動，合作交流 ，要求在小組合作學(xué)習(xí)時，要注重讓學(xué)生經(jīng)歷探討核心問題的體驗(yàn)過程，能夠真正地思考問題和解決問題的 過程，并在思維互動的過程中學(xué)會思考和學(xué)習(xí)。

展學(xué)反思：交流比較，總結(jié)反思，要求展示各小組對核心問題的不同結(jié)論或過程 與方法，引導(dǎo)學(xué)生傾聽、思考、比較、整理各種不同的結(jié)論，展示思維的過程。同時通過對錯誤的辨析和原因分析，總結(jié)和反思形成學(xué)科結(jié)構(gòu)。

拓學(xué)創(chuàng)思：應(yīng)用遷移，解決問題，即要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的思維方法解決其他問題，在真實(shí)問題解決的實(shí)踐中，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。

“六學(xué)六思”課堂教學(xué)模式構(gòu)成了學(xué)生在課堂上有效完成認(rèn)知建構(gòu)、形成素養(yǎng)的完整閉環(huán)，為在課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維提供了一個明確的支架。

實(shí)施課堂“六藝”，

讓思維在學(xué)科教學(xué)中落地

以“六學(xué)六思”課堂教學(xué)模式為依托，我們又提出了與之對應(yīng)的六大教學(xué)設(shè)計(jì)策略，簡稱思維型課堂教學(xué)設(shè)計(jì)“六藝”本領(lǐng)，引導(dǎo)教師更好地踐行思維型教學(xué)。

1、一藝：激發(fā)動機(jī)之藝——確定適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)

激發(fā)動機(jī)之藝對應(yīng)的是“六學(xué)六思”模式中的激學(xué)導(dǎo)思環(huán)節(jié)。思維型教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)必須要激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，引起學(xué)生的興趣，且圍繞整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一節(jié)課的目標(biāo)確定需依據(jù)課標(biāo)、教材、生情，符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)才是適宜目標(biāo)。同時遵循學(xué)科總目標(biāo)--級段目標(biāo)--年級目標(biāo)--單元目標(biāo)---課時目標(biāo)進(jìn)行層層分解，構(gòu)成目標(biāo)鏈條。學(xué)習(xí)目標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)科知識和方法、學(xué)科思維、學(xué)科素養(yǎng)三個維度。目標(biāo)要求適宜、具體可測、分層達(dá)標(biāo)。

激發(fā)動機(jī)之藝的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置應(yīng)該考慮兩個層面：

一是從思維素養(yǎng)的層面來撰寫學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)。

二是從學(xué)習(xí)知識的重難點(diǎn)轉(zhuǎn)向聚焦核心概念及關(guān)鍵能力，并且評價前置，制定出目標(biāo)達(dá)成的評估證據(jù)、實(shí)施路徑和方法。

相應(yīng)的，教師在創(chuàng)設(shè)情境時也要高度契合這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如在“學(xué)思維”活動課程《帽子的游戲》一課中，教師設(shè)置“寂靜無聲”的情境：

晚飯后，媽媽和姐姐在廚房洗碗，爸爸和弟弟在客廳休息。這時聽見廚房傳來“叮，嘩啦”的碗摔碎的聲音。此時家里寂靜無聲——弟弟問爸爸你知道是誰摔碎了碗嗎？爸爸搖搖頭。

這時向?qū)W生提問：是誰打碎了碗？

這一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生能有理有據(jù)地推理，并且可以有邏輯地表達(dá)推理。這個情境的創(chuàng)設(shè)就與課題的目標(biāo)很契合，通過情境的介紹，讓學(xué)生清楚地掌握大前提——“媽媽和姐姐在洗碗”和小線索——“寂靜無聲”。

學(xué)生借助大前提可以知道打碎碗的人在媽媽和姐姐之中，但條件不充分，無法確定具體是誰。這時可以再借助小線索推導(dǎo)出是媽媽打碎了碗，因?yàn)橥ǔＧ闆r下，如果是姐姐打碎了碗，媽媽要么會責(zé)怪，要么會關(guān)切地問候，而此時寂靜無聲，所以更有可能是媽媽打碎了碗。

教師通過這個情境帶領(lǐng)學(xué)生一起回憶起推理的三段論，導(dǎo)入本課學(xué)習(xí)的主題。

2、二藝：認(rèn)知沖突之藝---設(shè)計(jì)激發(fā)思維的好問題

這是對應(yīng)疑學(xué)問思環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略。核心問題設(shè)計(jì)的好壞，決定了一節(jié)課的品位與層次。

在《認(rèn)識可能性》一課中出示了摸球游戲的情境：一個箱子中有4個紅球和1個黑球。針對這一情境，教師在初始版本中提出了四個問題：

1、摸一次，能描述摸出的結(jié)果嗎？

2、放回?fù)u勻，再摸一次呢？

3、每一次摸球，摸到什么顏色的可能性大？為什么呢？

4、那如果我們摸5次，可能會出現(xiàn)怎樣的結(jié)果呢？

這樣的問題設(shè)計(jì)有些過于瑣碎，很難聚焦到認(rèn)知沖突上。

我們可以進(jìn)行這樣的活動設(shè)計(jì)調(diào)整：

出示規(guī)則——摸出一個球，記錄顏色后放回?fù)u勻。

教師提出核心問題——按規(guī)則摸5次，估計(jì)會摸到幾次紅球幾次黑球？

這一問題簡潔明了，直指核心目標(biāo)，又能夠有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。

總之，能夠激發(fā)學(xué)生思考的簡單問題就是好問題。好問題的設(shè)計(jì)需要從四個維度出發(fā)：

目標(biāo)維度--好問題具有明確的目標(biāo)指向，問題是否與以前的學(xué)習(xí)存在邏輯聯(lián)系，是否與學(xué)習(xí)目標(biāo)相符合。

知識維度--好問題具有確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)，問題是否符合學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平，是否能激發(fā)學(xué)生在更高階思維層面上學(xué)習(xí)知識。

認(rèn)知維度--好問題能促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知水平上的思考問題是否能激起學(xué)生的興趣與思考，是否具有開放性、探究性，是否能引導(dǎo)學(xué)生建立起本學(xué)科、跨學(xué)科及現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系。

表達(dá)形式--好問題具有語言準(zhǔn)確性，問題適合學(xué)生年齡及學(xué)科特點(diǎn)，所運(yùn)用的詞語精確而不含糊。

3、三藝：自主建構(gòu)之藝--問題解決的思維模型層次升級

這是對應(yīng)“六學(xué)六思”模式的自學(xué)獨(dú)思和組學(xué)辯思環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

問題解決是學(xué)生自主建構(gòu)的重要載體，要在細(xì)節(jié)之處體現(xiàn)學(xué)生的思維品質(zhì)，注重讓學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—分析問題—解決問題”等完整過程。

在問題解決的教學(xué)中，要關(guān)注有效課堂提問的三個環(huán)節(jié)：

一是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識起點(diǎn)提問，溝通新舊知識之間的聯(lián)系；

二是以課堂的真實(shí)情境為“反光鏡”，不斷調(diào)整原有問題的內(nèi)容和形式；

三是問題要參照學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)學(xué)習(xí)思維的拓展與升華。

總之，借助自主建構(gòu)環(huán)節(jié)認(rèn)知邏輯升級，嘗試“事實(shí)--概念--主題--原理、規(guī)律--理論”的思維模型層次升級，實(shí)現(xiàn)從形象到抽象的思維進(jìn)階。

例如在《帽子的顏色》課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了一個帽子游戲，具體規(guī)則如下：

1、四位同學(xué)如圖站立；

2、有兩紅兩黃4頂帽子；

3、每個同學(xué)只能看見前面同學(xué)的帽子；

4、誰知道自己帽子的顏色？

5、5號同學(xué)任務(wù)：戴帽子、提問、記錄

教師讓5號同學(xué)按4、1、2、3的順序提問幾位同學(xué)是否知道自己帽子的顏色。為什么要從4號開始提問呢？因?yàn)?號知道結(jié)果，這是教師想要的，而4號不知道，提問的目的就是讓學(xué)生即使不知道結(jié)果也可以進(jìn)行有理有據(jù)地推理，有邏輯地表達(dá)。這就是在細(xì)節(jié)之處培養(yǎng)學(xué)生思維敏捷、深刻的品質(zhì)。

這一課的游戲設(shè)計(jì)我們之前還討論過一版方案。

帽子戴好后1、2、4號都無法推理出自己的帽子顏色，3號可以通過推理得出自己的帽子顏色是紅色，這時其他三人能根據(jù)3號的答案推理出自己帽子的顏色嗎？

實(shí)際上這三位同學(xué)應(yīng)該都是可以推理出結(jié)果的。1、2號的理由是既然3號知道自己的帽子是紅色，他必然可以看到前面兩位的帽子是黃色，因此1、2號的帽子顏色是黃色。4號的理由是既然3號知道帽子是紅色，他必定知道前面1、2號的帽子是黃色，那么4號帽子和3號一樣是紅色。

這些活動環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都是為了展現(xiàn)學(xué)生的思維過程，讓學(xué)生在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

4、四藝：自我監(jiān)控之藝---凸顯元認(rèn)知的課堂三維小結(jié)

這一教學(xué)設(shè)計(jì)策略對應(yīng)“六學(xué)六思”中的展學(xué)反思環(huán)節(jié)。

常態(tài)的課堂小結(jié)往往僅從學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法上小結(jié)，如“你學(xué)到了什么？”---指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，僅對知識點(diǎn)小結(jié)。如“說說你是用什么方法學(xué)的？”---指向?qū)W習(xí)方法、學(xué)科思想的小結(jié)。

光有對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)策略的小結(jié)是不夠的，還需要在自我監(jiān)控原理指導(dǎo)下，對元認(rèn)知策略進(jìn)行反思，如“這節(jié)課我積累了什么經(jīng)驗(yàn)？”“我是如何克服困難的？”

凸顯元認(rèn)知的課堂三維小結(jié)要求從一維的知識點(diǎn)總結(jié)轉(zhuǎn)向二維的知識和方法總結(jié)，更進(jìn)一步轉(zhuǎn)向內(nèi)容、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等三維總結(jié)。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖小結(jié)，讓思維可視化、作品成果化，使得課堂小結(jié)實(shí)現(xiàn)迭代升級。

在“學(xué)思維”活動課《方圓的世界》中，教師引導(dǎo)學(xué)生在小組合作中將二十一樣物品進(jìn)行分類，并互相展示交流分類的依據(jù)。

教師在指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)事物的屬性進(jìn)行多次細(xì)分之后，又提出問題：那有沒有辦法把這三組分到一類中去呢？引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出這些事物共同的屬性，即都是地球上有的東西。

這一環(huán)節(jié)從訓(xùn)練分類思維延伸到訓(xùn)練學(xué)生的抽象概括思維，讓學(xué)生在展示的同時反思思維的方法與問題解決的過程，實(shí)現(xiàn)了課堂小結(jié)的迭代升級。

5、五藝：應(yīng)用遷移之藝---解決真實(shí)問題策略

應(yīng)用遷移對應(yīng)的是拓學(xué)創(chuàng)思環(huán)節(jié)。

應(yīng)用遷移之藝有二層含義：

第一，應(yīng)用遷移既不是知識的模仿應(yīng)用，也不是知識的簡單應(yīng)用，而是知識在新情境中的應(yīng)用。

第二，應(yīng)用遷移是知識的綜合應(yīng)用，是學(xué)生運(yùn)用本學(xué)科知識，或跨學(xué)科之間的知識，獨(dú)立解決生活實(shí)際問題。

因此，應(yīng)用遷移不是大量重復(fù)練習(xí)所形成的簡單應(yīng)用和自動遷移，而是基于深度學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)后實(shí)現(xiàn)的有意識的遷移，是思維的進(jìn)階。是在復(fù)雜情境的刺激下，面對綜合性問題的高級應(yīng)用，解決的是非良構(gòu)問題，是真實(shí)情境或真實(shí)生活中的問題。

例如在《認(rèn)識可能性》一課之后學(xué)生對可能性已經(jīng)有了充分的認(rèn)識，將可能性的大小進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，用概率的形式表現(xiàn)出來。教師可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)一個抽獎游戲，將數(shù)據(jù)運(yùn)用到問題的解決當(dāng)中。

學(xué)生可以根據(jù)可能性大小將摸到五次黑球設(shè)為一等獎，將摸到五次紅球設(shè)為無獎，這就是對課堂所學(xué)知識在真實(shí)生活情境中的應(yīng)用。

6、六藝：素養(yǎng)測評之藝—-聚焦思維的試題設(shè)計(jì)

素養(yǎng)測評首先需要樹立正確的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。

從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向，即從以學(xué)科知識點(diǎn)為綱確定評價標(biāo)準(zhǔn)、以知識點(diǎn)掌握水平為標(biāo)準(zhǔn)確定試題難度層次的學(xué)科知識為本的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，轉(zhuǎn)向樹立以學(xué)科課標(biāo)為綱，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。

通過題目設(shè)計(jì)，在進(jìn)階中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，我們必須基于核心素養(yǎng)，從大概念入手，注重整體中的思維進(jìn)階。

基于核心素養(yǎng)的試題設(shè)計(jì)有三個基本要求：關(guān)注試題立意的方向性和層次性、關(guān)注試題情境的真實(shí)性和學(xué)科性、關(guān)注試題設(shè)問的思維性和開放性。

我可以用“六年級下冊圓柱的表面和體積”這一課的習(xí)題來舉例說明如何通過試題設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階。

首先，第一層級的題目設(shè)計(jì)聚焦于理解和應(yīng)用。題目為：有一張長方形鐵皮，剪下圖中兩個圓及一個長方形，正好可以做成一個圓柱。這個圓柱的體積是多少立方厘米？

這一題的目的在于讓學(xué)生理解概念點(diǎn)——圓柱側(cè)面積展開圖長方形的長和 圓柱的底面周長相等(數(shù)量關(guān)系)，圓柱的高不等于直徑。

然后，第二層級的題目設(shè)計(jì)聚焦于遷移和綜合。題目為：下圖中的陰影部分剛好能做成一個圓柱形油桶，則此油桶的容積是多少升？

這一題不告訴學(xué)生圓的直徑或半徑，而直接告訴總長度，需要學(xué)生在解決問題時借助上一題進(jìn)行知識遷移，運(yùn)用逆向思維，求出圓的的半徑或直徑。此題的關(guān)鍵概念點(diǎn)依然沒有變——圓柱側(cè)面積展開圖長方形的長和圓柱的底面周長相等(數(shù)量關(guān)系)，圓柱的高不等于直徑。

最后，第三層級的題目聚焦于學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)新。題目為：用一張A4紙，設(shè)計(jì)并制作一個體積最大的圓柱。

這道題是一個任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計(jì)，不直接給學(xué)生具體數(shù)據(jù)，需要自己動手測量。這道題的關(guān)鍵概念仍和前兩題一致，創(chuàng)新點(diǎn)在于讓學(xué)生在實(shí)踐中思考圓柱的兩個底面到底怎樣設(shè)計(jì)才可以使體積盡可能大，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的同時提升他們基于真實(shí)任務(wù)的問題解決能力。

作者 | 杭州市文海教育集團(tuán)科研師訓(xùn)中心主任 汪志華

編輯 | 王璐

統(tǒng)籌 | 孫習(xí)涵

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