良好的傾聽(tīng)習(xí)慣是發(fā)展幼兒語(yǔ)言能力的前提和基本條件，養(yǎng)成良好的傾聽(tīng)習(xí)慣是幼兒入小學(xué)后有效學(xué)習(xí)的保證。然而在我片區(qū)與小學(xué)的區(qū)域聯(lián)合教研中，經(jīng)常聽(tīng)到小學(xué)老師抱怨幼兒園孩子入小學(xué)后傾聽(tīng)習(xí)慣差，愛(ài)插嘴、愛(ài)走神、不遵守課堂紀(jì)律。在我們進(jìn)行片區(qū)視導(dǎo)時(shí)，也確實(shí)看到老師為了讓幼兒安靜傾聽(tīng)而和幼兒“斗智斗勇”的場(chǎng)面。為了提高幼兒的傾聽(tīng)能力，也提高教師應(yīng)對(duì)幼兒不良傾聽(tīng)行為的指導(dǎo)能力，教研團(tuán)隊(duì)決定開(kāi)展一期教研活動(dòng)。
指向“幼兒傾聽(tīng)”的教研設(shè)計(jì)
“傾聽(tīng)與表達(dá)”是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）中語(yǔ)言領(lǐng)域的子領(lǐng)域，是教師重點(diǎn)關(guān)注的發(fā)展指標(biāo)。幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力可以通過(guò)外顯的言語(yǔ)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，而傾聽(tīng)能力卻有賴(lài)于教師對(duì)幼兒狀態(tài)的觀察來(lái)判斷。我們發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐中大部分教師將指導(dǎo)重心放在了“表達(dá)”上，卻忽略了“傾聽(tīng)能力”的發(fā)展與“傾聽(tīng)習(xí)慣”的養(yǎng)成。本次教研的最初目標(biāo)是希望“培養(yǎng)幼兒良好的傾聽(tīng)能力”，但何為傾聽(tīng)，幼兒存在哪些傾聽(tīng)習(xí)慣或行為方面的問(wèn)題呢？為了避免經(jīng)驗(yàn)型教研產(chǎn)生的“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”的循環(huán)往復(fù)，教研團(tuán)隊(duì)采取聚焦問(wèn)題、理論指引、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、對(duì)話(huà)共議的循證式教研設(shè)計(jì)，力求通過(guò)證據(jù)、數(shù)據(jù)與經(jīng)驗(yàn)的融合使教研做到有理、有據(jù)、有思[1]。
（一）通過(guò)研討聚焦問(wèn)題
傾聽(tīng)與表達(dá)是相輔相成的，在生活活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒都在進(jìn)行著傾聽(tīng)與表達(dá)，但這些活動(dòng)中教師對(duì)幼兒常規(guī)的要求卻大不相同。那我們的教研主題應(yīng)當(dāng)確定為“在一日生活中培養(yǎng)幼兒的傾聽(tīng)習(xí)慣”還是“在某一種類(lèi)型的活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的傾聽(tīng)習(xí)慣”？為了使研究的主題更加聚焦，教研團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行了一番研討。
教師A（業(yè)務(wù)園長(zhǎng)）：在平時(shí)的教研中，我發(fā)現(xiàn)傾聽(tīng)能力是幼兒日常生活中都需要具備的，是共通的能力，所以我覺(jué)得應(yīng)當(dāng)研討的是在一日生活中培養(yǎng)幼兒的傾聽(tīng)習(xí)慣。
教師B（教齡10年）：我發(fā)現(xiàn)傾聽(tīng)雖然是共通的能力，但是不同的活動(dòng)要求還是不太一樣，如果都放在一起研討，會(huì)不會(huì)為了一種方法具有普適性，最后得出來(lái)的結(jié)論卻很泛泛，就沒(méi)有指導(dǎo)性了？
教師C（教齡1年）：我覺(jué)得還是先從集體教學(xué)活動(dòng)做起，集體教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒認(rèn)真傾聽(tīng)的要求是最高的，也是現(xiàn)在問(wèn)題最明顯的，我平時(shí)活動(dòng)組織到一半，會(huì)被孩子們干擾到上不下去。
教師D（教齡3年）：是啊，幼小銜接教研會(huì)的時(shí)候，小學(xué)老師經(jīng)常提到孩子上了小學(xué)以后，傾聽(tīng)的習(xí)慣很差。集體教學(xué)活動(dòng)是和小學(xué)的課堂組織形式最接近的，我也覺(jué)得聚焦集體教學(xué)活動(dòng)更容易找到方向，一些方法也可以遷移到其他活動(dòng)中。
通過(guò)教研團(tuán)隊(duì)與部分教師的初步研討，我們聚焦于集體教學(xué)活動(dòng)，希望以老師們目前最亟須解決的問(wèn)題為切入點(diǎn)，引發(fā)教師們對(duì)幼兒一日生活中傾聽(tīng)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)注與思考。于是，本次教研活動(dòng)主題定為：如何在集體教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的傾聽(tīng)習(xí)慣？
（二）參照理論制訂工具
教研團(tuán)隊(duì)查閱了《學(xué)前兒童觀察評(píng)價(jià)》一書(shū)，了解了“傾聽(tīng)與理解”的8個(gè)連續(xù)發(fā)展的水平，對(duì)如何判斷幼兒是否處于良好傾聽(tīng)的狀態(tài)有所掌握。在了解到良好的傾聽(tīng)習(xí)慣可以分為不同的水平后，教研團(tuán)隊(duì)對(duì)不良傾聽(tīng)習(xí)慣是否有更具體、清晰的觀察指標(biāo)進(jìn)行了資料搜集。通過(guò)在中國(guó)知網(wǎng)檢索，我們發(fā)現(xiàn)已有相關(guān)論文對(duì)于幼兒的傾聽(tīng)行為做了研究，這些研究均設(shè)計(jì)了觀察表，觀察內(nèi)容聚焦于幼兒的面部反應(yīng)、行為表現(xiàn)、身體朝向?；谝延醒芯?，教研團(tuán)隊(duì)整理出了幼兒集體教學(xué)活動(dòng)中“不良傾聽(tīng)行為”的觀察表。
（三）基于方法采集數(shù)據(jù)
在方法的選用上，教研團(tuán)隊(duì)選擇了事件取樣觀察法，選擇了區(qū)內(nèi)1名1年教齡教師的常態(tài)集體教學(xué)活動(dòng)作為觀察樣本，并對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)錄制了視頻。視頻共有幼兒20名，視頻時(shí)長(zhǎng)為19分鐘36秒。考慮到事件取樣觀察法對(duì)于未經(jīng)培訓(xùn)且工作忙碌的普通教師較有難度，故教研團(tuán)隊(duì)中的高校教師以“幼兒行為觀察與分析”課堂任務(wù)的形式，將視頻內(nèi)容發(fā)布給學(xué)前師范生，1名學(xué)生觀察1名幼兒的行為，當(dāng)出現(xiàn)目標(biāo)行為時(shí)，則采用畫(huà)“正”字的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。最終將視頻中所有幼兒的不良傾聽(tīng)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，順利完成了數(shù)據(jù)采集。
轉(zhuǎn)向“傾聽(tīng)幼兒”的教研實(shí)施
為了讓教研活動(dòng)行之有效，讓不同層級(jí)的教師發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，積極卷入，大膽思考，教研活動(dòng)在實(shí)施的過(guò)程中邀請(qǐng)了省、市示范園和普通幼兒園各5名教師，且5人中需包含新手老師（5年及以下教齡）和成熟老師（5年以上教齡），教研員和高校教師也參與其中。教師們本來(lái)帶著“解決幼兒不良傾聽(tīng)行為的問(wèn)題”的預(yù)設(shè)，但在數(shù)據(jù)分析與對(duì)話(huà)共議中，大家逐漸將已有經(jīng)驗(yàn)懸置，轉(zhuǎn)向?yàn)榉此际欠瘛坝捎谧约簺](méi)有傾聽(tīng)幼兒而引發(fā)幼兒的傾聽(tīng)問(wèn)題”。
（一）在數(shù)據(jù)呈現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)傾聽(tīng)問(wèn)題
教研開(kāi)始，教研團(tuán)隊(duì)中的高校教師向在場(chǎng)的教師們介紹經(jīng)過(guò)“事件取樣觀察法”得到的數(shù)據(jù)情況。教師們驚訝地發(fā)現(xiàn)在近20分鐘的集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒頻繁出現(xiàn)“自己動(dòng)作不?！薄氨砬榈薄把凵駵o散”“東張西望”的行為，平均到每名幼兒身上，發(fā)生這些行為的次數(shù)分別為34次、28次、17次、11次，并且“打擾他人動(dòng)作不?！薄按驍嘟處煹陌l(fā)言”“背向教師”也平均每名幼兒出現(xiàn)2~3次。由課堂觀察得來(lái)的數(shù)據(jù)使在場(chǎng)的教師們大為震驚，立即引發(fā)了教師們的反思。
教師E：幼兒做小動(dòng)作、表情淡漠、東張西望等行為應(yīng)該說(shuō)明了他們此時(shí)處于很無(wú)聊的狀態(tài)，這個(gè)活動(dòng)對(duì)于他們而言太無(wú)趣了。教師選用的教學(xué)內(nèi)容和做的課件也很單調(diào)，互動(dòng)性不夠，不能夠引發(fā)孩子的興趣。
教師F：我們班的孩子在參與藝術(shù)活動(dòng)或者科學(xué)小實(shí)驗(yàn)活動(dòng)時(shí)最有興趣，會(huì)很認(rèn)真地傾聽(tīng)，可是當(dāng)我組織開(kāi)展數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)，他們就會(huì)開(kāi)始竊竊私語(yǔ)。所以，活動(dòng)的選材，或者是環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)對(duì)幼兒的傾聽(tīng)行為影響很大?？赡芪业臄?shù)學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)得比較無(wú)趣。
教師G：有一些孩子表達(dá)欲比較強(qiáng)，在活動(dòng)中就會(huì)頻繁插嘴。有一次開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)“癢癢樹(shù)”，我提問(wèn)“當(dāng)癢癢樹(shù)撓癢的時(shí)候心情是什么樣的”，話(huà)還沒(méi)講完，一個(gè)孩子就立馬插嘴說(shuō)“我爸爸一撓我就癢”，孩子只抓住了癢這個(gè)關(guān)鍵詞，沒(méi)有回答我的問(wèn)題。
教研員：那你怎么處理這種情況呢？
教師G：幼兒園孩子挺多都會(huì)這樣，對(duì)于他們插嘴的行為，我一般會(huì)強(qiáng)調(diào)老師說(shuō)的時(shí)候你們不要搶話(huà)說(shuō)。如果孩子搶話(huà)的內(nèi)容和本節(jié)活動(dòng)的內(nèi)容無(wú)關(guān)，我也不會(huì)拓展話(huà)題。
數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)使教師們回想起自己教學(xué)的細(xì)節(jié)，他們發(fā)現(xiàn)以往只有個(gè)別幼兒是教師關(guān)注的焦點(diǎn)，他們中有能力突出的，能與教師頻頻互動(dòng)；也有調(diào)皮搗蛋的，給教師的教學(xué)帶來(lái)許多挑戰(zhàn)。但焦點(diǎn)之外大多數(shù)“普通”的幼兒，他們的課堂狀態(tài)并未引起教師的重視。本次數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)直觀明晰地讓教師們看到，原來(lái)“普通”幼兒的課堂傾聽(tīng)情況也不容樂(lè)觀。
（二）在情境模擬中體驗(yàn)幼兒視角
教師G的回答引起了在場(chǎng)教師們的共鳴。在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師們通常都很在意自己預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)是否能流暢進(jìn)行，孩子們的“意外發(fā)揮”很少得到教師的重視并拓展。大部分教師都傾向于跳過(guò)幼兒與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的回答，而進(jìn)入到自己預(yù)設(shè)的下一環(huán)節(jié)。但被跳過(guò)的回答也體現(xiàn)了幼兒對(duì)教師所提出的問(wèn)題的傾聽(tīng)與思考，只不過(guò)這些回答需要教師進(jìn)一步地引導(dǎo)加以完善。如果教師直接選擇跳過(guò)幼兒的回答，容易讓幼兒感覺(jué)自己不被傾聽(tīng)，教師也起到了不良的示范作用。為了讓在場(chǎng)教師體會(huì)被跳過(guò)的幼兒的感受，教研員引導(dǎo)教師們進(jìn)行了一次現(xiàn)場(chǎng)的情境模擬，體驗(yàn)幼兒的視角。
教研員：現(xiàn)在由教師A當(dāng)教師，教師G當(dāng)孩子，重現(xiàn)一下當(dāng)時(shí)的情景。
教師A：當(dāng)癢癢樹(shù)撓癢的時(shí)候心情是什么樣的？
教師G：我爸爸一撓我就癢。
教師A：不要插話(huà)，老師故事都還沒(méi)講完就搶話(huà)說(shuō)，都不講紀(jì)律，坐下。
教研員：現(xiàn)在教師G有什么心情呢？
教師G：我一下就感受到了有點(diǎn)失落的感覺(jué)，孩子是那樣迫不及待地站起來(lái)跟我分享他和他爸爸的溫馨片段，但我卻粗暴地拒絕傾聽(tīng)他的回答。
教研員：是的，在集體活動(dòng)中，老師們不必急于趕到下一個(gè)環(huán)節(jié)，聽(tīng)一聽(tīng)孩子說(shuō)什么，然后再引導(dǎo)他回到主題，讓他感受到自己是被尊重的。那大家覺(jué)得面對(duì)這種情況，我們可以怎么回應(yīng)呢？
教師A：我覺(jué)得可以回到故事情境中，“哦，老師知道了你是個(gè)怕癢的孩子，那故事里面癢癢樹(shù)怕不怕癢，它被撓癢的時(shí)候心情怎么樣？”先讓幼兒知道老師有聽(tīng)到他的觀點(diǎn)，然后讓幼兒回答故事情境下的問(wèn)題，如果幼兒回答不出，再提醒他要注意聽(tīng)老師的問(wèn)題。
“傾聽(tīng)的目的是要進(jìn)入他人的知覺(jué)世界，而不是把他人嵌入自己的知覺(jué)世界?！?[2]情境模擬讓教師嘗試站在幼兒的視角，去理解幼兒的傾訴，設(shè)身處地地體驗(yàn)孩子的內(nèi)心感受并做出富于同感的回應(yīng)。[3]
（三）在分析問(wèn)題中反思日常教學(xué)
在數(shù)據(jù)分析與情境模擬環(huán)節(jié)后，教師們逐漸開(kāi)始站在兒童的立場(chǎng)上反思自己的日常教學(xué)：是不是自己不傾聽(tīng)幼兒、不回應(yīng)幼兒？在《學(xué)前兒童觀察評(píng)價(jià)》一書(shū)中，“傾聽(tīng)與理解”的指標(biāo)0-3級(jí)水平都在強(qiáng)調(diào)幼兒需要對(duì)聽(tīng)到的內(nèi)容做出“回應(yīng)”，回應(yīng)的水平表現(xiàn)為從“轉(zhuǎn)頭”“微笑”逐漸到“非言語(yǔ)方式”，再到“語(yǔ)言”表達(dá)[4]?？梢?jiàn)，傾聽(tīng)的表現(xiàn)是能做出一定的回應(yīng)。原來(lái)“回應(yīng)”與“傾聽(tīng)”是密不可分的，只有回應(yīng)了，才代表真的聽(tīng)了，聽(tīng)進(jìn)去了，也聽(tīng)懂了。但在日常教學(xué)中，教師往往關(guān)注幼兒是否回應(yīng)自己，卻很少反思自己給幼兒怎樣的回應(yīng)。教師容易出現(xiàn)對(duì)幼兒的敷衍式回應(yīng)，或者對(duì)某些調(diào)皮的孩子忽視、不回應(yīng)的情況。
教師H：有時(shí)候手頭有工作，孩子們跑過(guò)來(lái)和我分享一些他們的發(fā)現(xiàn)，我可能會(huì)敷衍地應(yīng)付兩句，不會(huì)蹲下來(lái)聽(tīng)聽(tīng)他說(shuō)了什么。老師敷衍地傾聽(tīng)，也會(huì)給孩子樹(shù)立壞榜樣。
教師I：有一次開(kāi)展藝術(shù)活動(dòng)，我給認(rèn)真傾聽(tīng)的小朋友獎(jiǎng)勵(lì)了棒棒貼，我們班有一個(gè)很調(diào)皮的孩子一直想要，但又不好好表現(xiàn)。如果按我的要求，他可能一節(jié)課都沒(méi)有希望拿到棒棒貼。但是，當(dāng)時(shí)看到他特別想要的樣子，我就蹲下去和他做了約定：“只要你坐下來(lái)認(rèn)真傾聽(tīng)并參與活動(dòng)，老師就會(huì)考慮給你獎(jiǎng)勵(lì)棒棒貼?！彼?tīng)完后果真好好坐下來(lái)，他有時(shí)候坐不住了，我都會(huì)有意無(wú)意看向他，用眼神提醒他，或者摸摸他的頭。一場(chǎng)活動(dòng)，他堅(jiān)持到了最后，我也如約把棒棒貼獎(jiǎng)勵(lì)給他。所以，我想即使是這些特別調(diào)皮搗蛋的孩子，也需要肯定，教師要關(guān)注到他們的興趣點(diǎn)。
理論與實(shí)踐內(nèi)容的交互使教師們意識(shí)到自己平時(shí)對(duì)于傾聽(tīng)的理解過(guò)于片面，自己對(duì)幼兒的傾聽(tīng)常常是浮于表面的 “假聽(tīng)”，自己對(duì)幼兒的反饋沒(méi)有予以及時(shí)有效的回應(yīng)。于是，教師們產(chǎn)生了要認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒的自我反思。
從“幼兒傾聽(tīng)” 到“傾聽(tīng)幼兒” 的教研反思
本來(lái)聚焦于“幼兒傾聽(tīng)” 的教研目標(biāo)轉(zhuǎn)向?yàn)榻處煈?yīng)“傾聽(tīng)幼兒” 的教研反思， 教師們發(fā)現(xiàn)解決幼兒存在的“傾聽(tīng)問(wèn)題”， 只從幼兒入手治標(biāo)不治本， 教師自身也要認(rèn)真“傾聽(tīng)幼兒”， 反思自己的教學(xué)行為。
（一）從“ 單一的分享”到 “多元的支持”
本次教研的最初目的是“培養(yǎng)幼兒良好的傾聽(tīng)習(xí)慣”，教師們帶著“發(fā)現(xiàn)幼兒?jiǎn)栴}”的預(yù)設(shè)參與本次教研活動(dòng)，但最終卻轉(zhuǎn)向?yàn)椤叭绾胃玫貎A聽(tīng)幼兒”的自我反思。這次轉(zhuǎn)向，離不開(kāi)本次教研活動(dòng)實(shí)施思路的轉(zhuǎn)變。在以往的教研中，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或教研員往往是教研活動(dòng)的主導(dǎo)者，在討論問(wèn)題時(shí)，他們有較強(qiáng)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，其他教師則傾向于附和他們的觀點(diǎn)，很少自我省察。而本次的教研依托觀察評(píng)價(jià)理論，整合了現(xiàn)場(chǎng)觀察和數(shù)據(jù)分析，使原有經(jīng)驗(yàn)視角中被遮蔽的課堂面貌被完整地呈現(xiàn)了出來(lái)。多元主體的引入也使得新手教師、熟手教師、教研員、高校教師等都能夠結(jié)合自身的專(zhuān)長(zhǎng)展開(kāi)對(duì)話(huà)和思考。專(zhuān)家引領(lǐng)、同伴互助、自我省思， 教研活動(dòng)從原本個(gè)別教師的“經(jīng)驗(yàn)分享”，變成了多元主體、多種渠道支持下的“循證教研”， 最終促成了從“幼兒傾聽(tīng)” 到“傾聽(tīng)幼兒” 的教研反思。
（二）從“單向的觀察” 到“雙向的互動(dòng)”
教研起源于教師對(duì)幼兒的觀察，起源于教師觀察幼兒后產(chǎn)生的初次評(píng)價(jià)：幼兒存在不良傾聽(tīng)行為。但隨著教研活動(dòng)的開(kāi)展，我們意識(shí)到倘若我們站在幼兒的視角去傾聽(tīng)幼兒，與幼兒平等對(duì)話(huà)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒的不傾聽(tīng)背后，存在多種可能：可能是教師忽視了他們的興趣和需求，可能是教師忽視了自身的積極示范，可能是教師對(duì)“傾聽(tīng)” 的理解過(guò)于片面，只聽(tīng)而不回應(yīng)。教師在發(fā)現(xiàn)幼兒存在的問(wèn)題時(shí)，首先應(yīng)從自己的教育觀念和教育方式上尋找原因， 反思自己是否真的理解幼兒行為背后的原因。教師需要站在幼兒的角度，真誠(chéng)傾聽(tīng)幼兒的聲音，與幼兒進(jìn)行深入的雙向互動(dòng)，走近幼兒，認(rèn)清自己，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。
（三）從“簡(jiǎn)單應(yīng)付” 到“積極回應(yīng)”
經(jīng)過(guò)教研活動(dòng)，教師們對(duì)“傾聽(tīng)” 二字有了更深刻的認(rèn)識(shí)?！袄斫獾膬A聽(tīng)”與“適時(shí)的回應(yīng)” 是相輔相成的。當(dāng)幼兒滿(mǎn)懷欣喜地和我們分享自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師的寥寥數(shù)語(yǔ)，會(huì)讓幼兒產(chǎn)生自己未被聽(tīng)到的失落感。無(wú)論工作如何忙碌，教師都最好蹲下來(lái)，注視孩子的眼睛，用心去聽(tīng)孩子的講述，用表情、用姿態(tài)、用追問(wèn)去回應(yīng)他們熱情洋溢的輸出，讓幼兒感受到自己被肯定、被認(rèn)同。
相信將來(lái)幼兒也會(huì)模仿著教師的行為，做真誠(chéng)的聆聽(tīng)者，真情的回應(yīng)者。
本文系福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心立項(xiàng)課題“幼兒園園本教研過(guò)程性質(zhì)量的現(xiàn)狀及其提升策略行動(dòng)研究”(課題編號(hào)：KCA2022077) 的研究成果。
