我并不反對用講授法教語文，即使是“滿堂灌”，只要內(nèi)容充實，學(xué)生愛聽，那也可以。如果能夠像百家講壇的專家學(xué)者那樣，把某個問題講得深入淺出，這也是一項本領(lǐng)。讓康震老師給學(xué)生講古代詩詞，那還用什么啟發(fā)式、合作式教學(xué)呢，直接“灌”起來！可惜有這種本領(lǐng)的一線教師少之又少。如果沒有深厚的講授功底，沒有精湛的“灌輸”藝術(shù)，還要硬著頭皮、一廂情愿地在講臺上喋喋不休地說個沒完沒了，學(xué)生麻木地、目光呆滯地聽老師“講課”，這樣的課自然談不上有效性。所以我說，如果沒有優(yōu)秀的講授本領(lǐng)，那就老老實實地實現(xiàn)以學(xué)生為中心，把學(xué)生調(diào)動起來，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生扎扎實實參與學(xué)習(xí)，這樣才會有實際的收獲。

有時候去聽課，課堂氛圍很沉悶，上課老師往往會說，這個班的學(xué)生就是這樣，回答問題一點(diǎn)也不積極，我也沒辦法呀。這其實都是避重就輕的說法，學(xué)生沉悶并不是他的本性。哪怕是學(xué)生本性沉悶，教師也有責(zé)任把學(xué)生的熱情調(diào)動起來。如果一節(jié)課上，學(xué)生總是有利于課堂學(xué)習(xí)，怎么可能會有好的學(xué)習(xí)效果？這個時候，教師就要反思自己設(shè)計的問題了。試想，一節(jié)課上，教師不聽地提問，但問題都是不需要思考就能回答的，甚至很多問題都是“是不是”“對不對”，那還怎么調(diào)動學(xué)生呢。因此，我覺得一節(jié)課，尤其是閱讀課，教師圍繞課文設(shè)計的問題非常關(guān)鍵。

此前，我提出過“主問題式”的教學(xué)設(shè)計，即教師依據(jù)文本特質(zhì)、學(xué)生閱讀文本時遇到的困難和障礙等，設(shè)計一個有難度的、有挑戰(zhàn)性的大問題，或者說是不經(jīng)過思考就無法回答的問題。整節(jié)課的一半時間都圍繞這個主問題展開，教師提出問題之后，學(xué)生先獨(dú)立思考，形成自己的答案，然后小組合作交流，形成本組的集體結(jié)論，最后由小組代表分享學(xué)習(xí)成果，教師適時進(jìn)行點(diǎn)評指導(dǎo)。其中，學(xué)生應(yīng)有5-8分鐘的獨(dú)立思考時間，而且答案不能用短語呈現(xiàn)，必須用完整的句子，回答問題的時間不少于1分鐘。每節(jié)課都有這樣的學(xué)習(xí)時間和方式，學(xué)生的閱讀能力尤其是思維能力肯定差不了。還有一半時間，前10分鐘安排閱讀課文，包括朗讀、默讀等，梳理文章的內(nèi)容和脈絡(luò)等，后10分鐘進(jìn)行拓展提升，或者遷移應(yīng)用。像這樣的課堂，教師的難點(diǎn)就在于設(shè)計出有挑戰(zhàn)性的問題，最好能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，在同化和順應(yīng)的心理過程中，實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)。

那如果說一個問題不能夠涵蓋文本的主要內(nèi)容，那就可以設(shè)計一組問題。前幾天，我聽了李正華老師執(zhí)教的《我愛這土地》。教師設(shè)計了“讀準(zhǔn)：感受音樂之美”“讀懂：領(lǐng)略情境之美”“讀透：掌握情語類別”等教學(xué)環(huán)節(jié)，同時還關(guān)聯(lián)《艾青詩選》整本書閱讀。學(xué)生在這節(jié)課上的表現(xiàn)很不錯，有的學(xué)生朗讀得非常好，飽含激情，有效調(diào)動了其他同學(xué)的情緒；有的學(xué)生對詩歌解讀很深，能夠發(fā)現(xiàn)不為大眾關(guān)注的細(xì)節(jié)，提出問題；也有的同學(xué)回答問題時思路清晰，語言流暢，堪稱范本。應(yīng)該說，這節(jié)課從整體上講，質(zhì)量是很高的。但在問題設(shè)計與處理方面，我個人有一些建議，課后與正華進(jìn)行了交流。

在我看來，如果一節(jié)課有好幾個問題，這些問題最好不要一個一個地呈現(xiàn)，解決完一個再解決下一個，而是應(yīng)該將這些問題進(jìn)行整合，甚至把作為教學(xué)資料的句子都轉(zhuǎn)化為問題。比如說，就這首詩而言，有一些細(xì)節(jié)就值得思考。“假如我是一只鳥，我也應(yīng)該用嘶啞的喉嚨歌唱”，這就很奇怪，什么樣的鳥要用“嘶啞”的喉嚨歌唱呢？我們影響中鳥鳴聲不是“宛轉(zhuǎn)”“清脆”“美妙”的嗎？為什么此處是“嘶啞”呢？還有，為什么“假如我是一只鳥”呢，而不“假如我是一只虎”“假如我是一匹馬”呢？還有，“河流”為什么會“洶涌著我們的悲憤”，為什么會“刮著激怒的風(fēng)”？為什么前文是“被暴風(fēng)雨所打擊著的土地”“洶涌著我們的悲憤的河流”“激怒的風(fēng)”，后文突然抓到了另一個意象“來自林間無比溫柔的黎明”呢？為什么前文是“假如我是一只鳥，我也應(yīng)該用嘶啞的喉嚨歌唱”，結(jié)尾卻不是“為什么我的喉嚨常常嘶啞”，而是“為什么我的眼里常含淚水”呢？除了詩歌文本本身，還有這首詩的寫作藝術(shù)有哪些，艾青說：“作家并不是百靈鳥，也不是專門唱歌娛樂人的歌妓。他的竭盡心血的作品，是通過他的心的搏動而完成的?！痹趺蠢斫膺@句話？這首詩和《艾青詩選》中哪些詩在意象、情感等方面有相似之處？這么多問題，應(yīng)該進(jìn)行一個整合。按照文本問題、創(chuàng)作問題、拓展問題等類別與層次，進(jìn)行整合，然后形成5-6個小問題，那么這些問題就成為了“問題鏈”。

對于這些“鏈?zhǔn)絾栴}”，教師應(yīng)一次性地呈現(xiàn)出來，然后根據(jù)問題的難度、容量等進(jìn)行分組，可以請每個學(xué)生都思考回答這些問題，也可以按照組別分配任務(wù)，例如第一組思考回答第1個問題，以此類推。分配任務(wù)之后，先由學(xué)生獨(dú)立思考，形成自己的理解，然后小組討論，形成集體意見，教師可以穿插指導(dǎo)。小組學(xué)習(xí)之后，就由代表分享學(xué)習(xí)成果，教師點(diǎn)撥。最后進(jìn)行總結(jié)，形成對這些問題的完整答案。這樣的話，一節(jié)課主要是由學(xué)生在思考和學(xué)習(xí)，教師起到了一個組織活動、指導(dǎo)點(diǎn)撥的作用。這樣的學(xué)習(xí)才是有效的。而且課堂氛圍不會沉悶，在小組分享的環(huán)節(jié)，說不定還會時時出現(xiàn)另教師拍案叫好的回答，也為這節(jié)課增光添彩。

當(dāng)然，對這些問題的處理，可能要占到一節(jié)課的一半甚至60％的時間。以這個主環(huán)節(jié)為界，前面可以安排朗誦的環(huán)節(jié)，名家朗誦、教師范讀、學(xué)生朗讀、對話交流等，學(xué)生可以充分理解這首詩；后面可以安排拓展延伸和遷移訓(xùn)練的環(huán)節(jié)，由單篇閱讀上升到整本書閱讀。這樣的話，一節(jié)完整的閱讀課就設(shè)計好了。