自2019年中央辦公廳中共、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》始，“減負(fù)”成為近年來(lái)自帶高“流量”的熱點(diǎn)詞。2021年教育部教師工作司印發(fā)《關(guān)于做好2021年減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)有關(guān)工作的通知》；2024年3月9日舉行的民生主題記者會(huì)上，教育部部長(zhǎng)懷進(jìn)鵬表示，要“持續(xù)鞏固提高教師政治地位、社會(huì)地位和職業(yè)地位”“不斷厚植尊師重教的社會(huì)文化，讓教師潛心教書(shū)、靜心育人”，話題也指向“減輕中小學(xué)教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)”；2024年3月12日發(fā)布的政府工作報(bào)告“2024年政府工作任務(wù)”部分，緊跟基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)，提出“減輕中小學(xué)教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)”；2024年4月，中央教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組秘書(shū)組印發(fā)通知，對(duì)開(kāi)展規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園為中小學(xué)教師減負(fù)專項(xiàng)整治工作作出部署，明確了專項(xiàng)整治的范圍和目標(biāo)，以師生獲得感檢驗(yàn)專項(xiàng)整治成效。連續(xù)不斷的疾呼與緊鑼密鼓的動(dòng)作，說(shuō)明教師“非教學(xué)負(fù)擔(dān)重”是顯見(jiàn)的普遍存在且亟須解決的問(wèn)題。教學(xué)本職與非教學(xué)任務(wù)之間狀態(tài)失衡，也說(shuō)明“減負(fù)”政策在幾年間的落地執(zhí)行中仍有很多折扣，其原因就在于政策“理”性與執(zhí)行對(duì)策之間存在著看似合“理”卻非“禮”性的縫隙。

教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)重，與當(dāng)今社會(huì)化教育焦慮有關(guān)，也受到歷史上教師職業(yè)角色與其他社會(huì)角色之間“邊界模糊”的影響。在從“學(xué)無(wú)常師”到“學(xué)在官府”“學(xué)在民間”的歷史進(jìn)程中，“教師”也從身份特征未明，發(fā)展為既是居官之人、亦為教民之人的“雙重身份”，及至孔子開(kāi)私人講學(xué)授業(yè)先河，真正意義上的“教師身份”初呈具象。以孔子為代表的私學(xué)教師，不論被家塾所聘，還是自己設(shè)館授業(yè)，教學(xué)都不僅僅“為稻粱謀”，更是在教學(xué)活動(dòng)中寄予了作為教育者的人生抱負(fù)和個(gè)人志趣，追求個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。私學(xué)教師的社會(huì)身份、社會(huì)地位與官學(xué)“兼職”教師有所不同，這也使得作為教育者的“教民之人”與從政的“居官之人”有了大體上的職業(yè)分化。但由于“教育”原本不像其他“百工之人”或“士農(nóng)工商”那樣可能發(fā)生比較清晰的職業(yè)邊界，“教師”身份和社會(huì)角色與其他行業(yè)總有交叉，或者說(shuō)所有的職業(yè)培育與演進(jìn)都有“教師”作為推手。正因?yàn)椤敖處煛边@種職業(yè)邊界的模糊，社會(huì)對(duì)教師角色的期待便也復(fù)雜而多樣。

古代社會(huì)對(duì)“教師”有著倫理本位的角色期待，并通過(guò)社會(huì)風(fēng)尚、外部輿論和心理習(xí)俗等外部機(jī)制對(duì)教師身份給予行為上的約束規(guī)范?，F(xiàn)代社會(huì)高度分化，職業(yè)有較明確分工，教育從業(yè)者有特定的職業(yè)身份，持有專門化的職業(yè)準(zhǔn)入資格，教師角色亦有獨(dú)特的內(nèi)涵及表征。以“場(chǎng)域”概念觀之，教育場(chǎng)域是教育者、受教育者，以及其他教育參與者（管理機(jī)構(gòu)、家庭等）客觀位置間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。教育場(chǎng)域有相對(duì)獨(dú)立運(yùn)行的邏輯，但沒(méi)有提前設(shè)定好的邊界。學(xué)校教育內(nèi)部的自我作用雖形成了自身模糊的、動(dòng)態(tài)的“邊界”，但隨時(shí)會(huì)受到社會(huì)其他場(chǎng)域的影響。歷史思維下，教師職業(yè)往往被視為一種缺少或沒(méi)有自己的專業(yè)術(shù)語(yǔ)的職業(yè)，教師也被認(rèn)為可以“跨界”做很多事。

毋庸置疑，教育服務(wù)于社會(huì)，教師必然承擔(dān)社會(huì)責(zé)任和義務(wù)。教師肩負(fù)立德樹(shù)人使命，身負(fù)具體而微的工作職責(zé)，其職業(yè)價(jià)值體現(xiàn)于日常具體的課堂教學(xué)、班級(jí)管理、教研活動(dòng)等之中，這些常規(guī)教學(xué)事務(wù)在單位時(shí)間里呈現(xiàn)的只是可見(jiàn)的“冰山”，冰山之下不可見(jiàn)的那部分則深不可測(cè)。由于教育場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)模糊邊界給“非教學(xué)”事務(wù)留置了可用空間，教師本應(yīng)花在術(shù)業(yè)專耕之田上的精力被大量非教學(xué)事務(wù)所消耗。放任“非教學(xué)”事項(xiàng)野蠻生長(zhǎng)，勢(shì)必造成教師“任務(wù)”過(guò)載，影響正常教學(xué)應(yīng)有的秩序?！皽p負(fù)”政策的提出，體現(xiàn)了維持教育場(chǎng)域秩序的充分“理”性，然而由于教育場(chǎng)域“邊界”的非穩(wěn)固性，“減負(fù)”政策落地執(zhí)行的過(guò)程性實(shí)踐看似合“理”，但效果卻出現(xiàn)折扣，表現(xiàn)為在政策實(shí)踐中“基層政策的表演式執(zhí)行、選擇式執(zhí)行以及抵抗式執(zhí)行”。鑒于此，從現(xiàn)實(shí)境況回溯傳統(tǒng)，或可循跡當(dāng)下問(wèn)題解決的路向，即依循以“禮”性執(zhí)行來(lái)實(shí)踐政策“理”性的潛在邏輯，實(shí)現(xiàn)使教師真正有獲得感的“減負(fù)”。

“禮”是中國(guó)文化的特殊形態(tài)，也是中國(guó)文化的恒常形態(tài)。中國(guó)“禮”是一個(gè)獨(dú)特的概念，是內(nèi)容與形式、物質(zhì)與精神、知與行的統(tǒng)一體。《說(shuō)文解字》釋“禮（禮），履也，所以事神致福也”，以“履”釋“禮”，表明“禮”的要義在于履行、踐行。傳統(tǒng)“禮”從祭祀的規(guī)矩發(fā)展為構(gòu)建社會(huì)秩序的制度，又逐漸演變?yōu)槿伺c人之間的關(guān)系，成為人們道德行為規(guī)范的總和，始終強(qiáng)調(diào)和諧必由秩序，如冠履之不可倒置。在中華民族幾千年文明歷程中，人們循“禮”而生活，人因其“名”而各得其所、各司其責(zé)，從而獲得秩序感、和諧感，至于百業(yè)治平。反之，若遭逢“禮崩樂(lè)壞”，則社會(huì)無(wú)序、人事違和，因此歷代都有立足當(dāng)下對(duì)“禮”的重建與重構(gòu)?！抖Y記·曲禮上》有言：“人有禮則安，無(wú)禮則危。”“有禮則安”意味著一種和諧有序的生存狀態(tài)的確立與實(shí)現(xiàn)，于個(gè)人而言，則意味著心理上的安寧祥和與生活中的安全穩(wěn)定。而全社會(huì)“有禮則安”狀態(tài)的獲得和保持，則需通過(guò)教師踐行“禮”育來(lái)實(shí)現(xiàn)，所謂“禮之教化也微，其止邪于未形，使人之日徙善遠(yuǎn)罪而不自知也”?？鬃拥慕逃龑?shí)踐即以“禮”育人，以踐“禮”律己，將“身”納入教育過(guò)程，禮育由己及人，突出以身立教、正人正己的垂范表率作用，其教育思想中始終貫穿著“非禮勿視、非禮勿聽(tīng)、非禮勿言、非禮勿動(dòng)”的主線，強(qiáng)調(diào)“不學(xué)禮無(wú)以立”。傳統(tǒng)“禮”順時(shí)應(yīng)物，一脈相承，中國(guó)人累世“以禮為教”“以禮行之”，建構(gòu)著人所置身其中的生活世界。

02教師不可承受的非教學(xué)之“重“

當(dāng)前，教師常常被矯以“服務(wù)社會(huì)”之名、“責(zé)任義務(wù)”之規(guī)，面臨各種限時(shí)提交材料、模版表冊(cè)、檢查驗(yàn)收、線上線下培訓(xùn)、大會(huì)小會(huì)等。教師為更好地完成教學(xué)工作而靈活控制自己與所處環(huán)境相互作用的自主性以及勝任感和聯(lián)結(jié)感等“自我決定”的需求被常態(tài)化漠視。教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)的具象表現(xiàn)如下。

基于“教師負(fù)擔(dān)過(guò)重”的充分“理”性而制定的政策需要落實(shí)。為“減負(fù)”成真，有的主管部門成立所謂“減負(fù)專班”，專門給學(xué)校老師下達(dá)“減負(fù)任務(wù)”，要求報(bào)送“減負(fù)材料”。學(xué)校為了迎接“減負(fù)成效”之類的檢查、評(píng)估、評(píng)比，抽出部分教師專門“做材料”；有的“做材料”成為周末常規(guī)或假期重頭任務(wù)。從方案制定、階段工作安排到總結(jié)匯報(bào)，都需要過(guò)程印證材料支撐，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)來(lái)檢查考核，主要就是就“看材料”?！皽p負(fù)”工作關(guān)系著學(xué)校聲譽(yù)和教師考核，于是有的校長(zhǎng)練成了“迎檢專業(yè)戶”，有的教師練成了“材料高手”。

行政手段對(duì)于政策落地固然有雷霆之效，然而“一刀切”無(wú)差別地下派任務(wù)，轟轟烈烈的形式化程序只表現(xiàn)在“材料”上?！皽p負(fù)”的政策“理”性被執(zhí)行對(duì)策的非“禮”性抵消，關(guān)注的不是教師負(fù)擔(dān)有沒(méi)有實(shí)際減輕，而是“文件”“通知”有沒(méi)有落實(shí)到形成“材料”的程度，致使以“減”為姿態(tài)的“負(fù)”越發(fā)增多持重，造成“減負(fù)”政策享受的邊際效用遞減，教師獲得感弱。

教育作為具有公共價(jià)值的社會(huì)產(chǎn)品，其公益性、參與性等特征決定了教師除課堂教學(xué)外，還需承擔(dān)社會(huì)服務(wù)責(zé)任和義務(wù)。家長(zhǎng)、社區(qū)、有關(guān)部門，都有參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利。中小學(xué)校所在的大小區(qū)域里很多職能部門都會(huì)將學(xué)校納入各自業(yè)務(wù)管轄的范圍，通過(guò)學(xué)校開(kāi)展或要求學(xué)校參與各種活動(dòng)、進(jìn)行檢查評(píng)比、報(bào)送相關(guān)材料。除教育行政機(jī)構(gòu)以外，學(xué)校要面對(duì)很多“有關(guān)部門”，如衛(wèi)生、食藥、環(huán)保、消防、公安、交通、文明辦，等等。于是學(xué)校便有很多“創(chuàng)建”任務(wù)，見(jiàn)于各種掛在墻上的“××校園”牌匾?！皠?chuàng)建”的具體執(zhí)行事項(xiàng)總是會(huì)攤派到教師身上，如某地為創(chuàng)“衛(wèi)生城”，讓教師停下工作、放棄周末去拔除校園路面水泥磚縫里的雜草，清理校園圍墻外劃給學(xué)校包干的區(qū)域。只要有“任務(wù)”下來(lái)，學(xué)校通常都需配合、執(zhí)行，因?yàn)榻處煵粌H有能力將任務(wù)“形式化”并做成“材料”，而且很多任務(wù)不得不通過(guò)學(xué)生布置到家庭，由家長(zhǎng)去完成。

“有關(guān)部門”的任務(wù)攤派，貌似踐行社會(huì)、家校協(xié)同育人，卻給學(xué)校和教師帶來(lái)強(qiáng)烈的無(wú)序感，又同時(shí)招來(lái)家長(zhǎng)的抱怨、抵觸，于是學(xué)校與社會(huì)、教師與家長(zhǎng)，就會(huì)在咬合不良的齒輪中運(yùn)轉(zhuǎn)和磨損。社會(huì)或教育界以外對(duì)于學(xué)校和教師看起來(lái)合某些“理”、卻不合“禮”的要求越多，這些“要求”成為回旋鏢的可能性往往越大。

在當(dāng)今各種“內(nèi)卷”洪流的裹挾下，對(duì)于學(xué)校教育，社會(huì)要看到“效果”，學(xué)校要樹(shù)立“形象”，就要求教師各種“留痕”，注重“存在感”，以至于教師的日常被各種“轉(zhuǎn)發(fā)”“點(diǎn)贊”“打卡”占用。此類“表現(xiàn)性留痕”，并非教育數(shù)智化的表現(xiàn)，非但于教學(xué)無(wú)所補(bǔ)益，還制造大量的信息垃圾，令人浮躁不安。一些學(xué)校內(nèi)部的行政處室，都很“忙”，創(chuàng)設(shè)出很多工作和會(huì)議，就會(huì)看到教師們經(jīng)常抱著作業(yè)（批改）開(kāi)會(huì)。某些所謂“重點(diǎn)工作”實(shí)質(zhì)上無(wú)關(guān)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，如為了表示參與某活動(dòng)的“擺拍”，為了表示“培優(yōu)提質(zhì)”湊在線時(shí)長(zhǎng)、打卡簽到，為了表示愛(ài)校護(hù)生要在節(jié)假日“到校值班”等。有些非教學(xué)任務(wù)可能是一時(shí)一地的臨時(shí)性特色，而有些則是大面積的效應(yīng)外溢，被校內(nèi)外當(dāng)作模仿和學(xué)習(xí)的樣板，以至于成為潮流風(fēng)氣。

富有內(nèi)涵特色的校園文化，應(yīng)該體現(xiàn)于教師在學(xué)校教育主場(chǎng)中保有的自覺(jué)自主的教育教學(xué)理念、穩(wěn)定有序的教育教學(xué)行為，也反映于學(xué)校行政管理的合理跨度。為了“創(chuàng)建某某”而故作姿態(tài)落在宣傳冊(cè)頁(yè)、櫥窗展板、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上的“漂亮設(shè)計(jì)”，可能既非教師的“教學(xué)職分”之事，亦非教師的自我需求，大多是被動(dòng)承擔(dān)的非“禮”性分派任務(wù)。

家校協(xié)同育人，是教師履行社會(huì)責(zé)任義務(wù)的具體實(shí)踐。但有些家長(zhǎng)對(duì)“協(xié)同育人”有認(rèn)識(shí)誤區(qū)和理解偏差，如有些家長(zhǎng)以強(qiáng)烈的功利目的期待教師，過(guò)度參與學(xué)校事務(wù)，對(duì)學(xué)校課程、教師教學(xué)、班級(jí)管理等“出謀劃策”，“建議”“提醒”教師去做什么、怎樣做，有些事項(xiàng)無(wú)關(guān)教師的教學(xué)工作，只因?yàn)樽约旱暮⒆有枰@樣。處理“家長(zhǎng)事務(wù)”必然占用相關(guān)教學(xué)的工作時(shí)間，更何況有的家長(zhǎng)給教師發(fā)信息“不舍晝夜”，而教師對(duì)此不能置之不理，因?yàn)殡S時(shí)可能會(huì)被家長(zhǎng)“舉報(bào)”，稍有不周，社會(huì)輿論的板子就會(huì)落在教師身上，致使教師日常工作狀態(tài)如履薄冰，甚至有時(shí)用在琢磨如何避免與家長(zhǎng)產(chǎn)生“矛盾”的時(shí)間多于思考教學(xué)。

03循傳統(tǒng)“禮”路實(shí)踐“真減負(fù)”

社會(huì)化教育焦慮帶來(lái)對(duì)學(xué)校的非“禮”性過(guò)度關(guān)注，嚴(yán)重影響了教師工作的秩序感、獲得感。以政策“理”性提倡的為教師減負(fù)，實(shí)際上卻因執(zhí)行的非“禮”性操作，致使“減負(fù)”未達(dá)效果。因此政策“理”性需要以“禮”行之，將“禮”置于現(xiàn)代語(yǔ)境中，從歷史的慣性思維中走出來(lái)，剔除傳統(tǒng)“禮”中的等級(jí)、尊卑、服從等禮教之義，以及表達(dá)形式的繁文縟節(jié)，提取以構(gòu)建秩序感、和諧關(guān)系為目的的“禮”性價(jià)值，即人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中與他人或組織之間的關(guān)聯(lián)協(xié)作，應(yīng)在合“理”的框架下遵循一定的程序和規(guī)則，“關(guān)系不越界”，進(jìn)而維護(hù)教育場(chǎng)域應(yīng)有的秩序。

首先，上級(jí)主管應(yīng)思考“一根針”與“千條線”的適配。行政手段下派任務(wù)，應(yīng)架構(gòu)合理的管理跨度，且需注意各級(jí)各類學(xué)校的差序格局，避免簡(jiǎn)單化一紙“通知”了之。提倡行政部門在維護(hù)學(xué)校秩序感的前提下，減少“看材料”，增加真體驗(yàn)。

同時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)化角色的自我確認(rèn)。職業(yè)是基于社會(huì)分工而形成的比較穩(wěn)定的行業(yè)概念，“職”指應(yīng)為之事，“業(yè)”指所執(zhí)之業(yè)。職業(yè)活動(dòng)意味著有專門的不可替代的技能、技藝或技術(shù)，從業(yè)人員的職業(yè)活動(dòng)會(huì)受到職業(yè)道德、職業(yè)形象、職業(yè)技術(shù)等職業(yè)規(guī)范的約束，以維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)及職業(yè)的穩(wěn)定。社會(huì)分工背景下，從事教育首先是一種角色選擇，社會(huì)角色指與人的社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式，是對(duì)于處在特定地位人們行為的期待，經(jīng)角色的自我確認(rèn)，進(jìn)入職業(yè)規(guī)范和角色責(zé)任約定。因此現(xiàn)代教師是“職業(yè)選手”，但不一定是“全能型選手”。教育行業(yè)與其他行業(yè)雖無(wú)“山海之隔”，但教師有自己的專業(yè)賽道，既從教業(yè)，則必以“名”稱實(shí)，“名”以定責(zé)，自覺(jué)自律珍視和維護(hù)自己的職業(yè)形象。

再者，社會(huì)對(duì)教師應(yīng)凝聚期待共識(shí)。為教師“減負(fù)”應(yīng)有社會(huì)包容的態(tài)度，社會(huì)與教育不是對(duì)立的互相排斥的系統(tǒng)，教育界外看待教師，應(yīng)排除刻板印象干擾，理解教育場(chǎng)域的模糊邊界，以理性思維構(gòu)建客觀的態(tài)度立場(chǎng)。新時(shí)代的教師不僅是腦力工作者，更是情緒勞動(dòng)者。當(dāng)代，很多家長(zhǎng)的知識(shí)水平可能高于中小學(xué)教師，但仍需把孩子送進(jìn)正規(guī)學(xué)校接受常規(guī)教育，就是因?yàn)榻處煿ぷ鞑粌H僅傳授知識(shí)，還能在傳道授業(yè)的同時(shí)，為學(xué)生提供更豐富的情緒價(jià)值。因此社會(huì)應(yīng)杜絕視教師為“工具人”的心態(tài)，從對(duì)教師的“功利性”期待轉(zhuǎn)向“人性”關(guān)懷，由對(duì)教師的“角色共享型”期待轉(zhuǎn)向“職業(yè)專門化”。對(duì)教師工作應(yīng)在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上做價(jià)值判斷，正確認(rèn)識(shí)教師在國(guó)家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略中的特殊角色，尊重、理解教師工作，避免對(duì)學(xué)校教育逾“禮”的過(guò)度關(guān)注，使教師回歸有秩序感的職業(yè)空間。

政策“理”性的導(dǎo)引、合“禮”性的執(zhí)行、教師角色確認(rèn)和身份自覺(jué)、社會(huì)包容及輿論趨正等多因素形成共同合力，才能實(shí)現(xiàn)教師“減負(fù)”的獲得感，進(jìn)而創(chuàng)造和維護(hù)富有秩序感并欣欣向榮的教育生態(tài)環(huán)境。