多元智能理論 

上世紀(jì)八十年代，多元智能理論的創(chuàng)立，在全球引起了轟動(dòng)，更引發(fā)了一場深刻的教育“革命”。該理論為本質(zhì)意義上的大眾教育和全新意義上的開發(fā)潛能的人性化教育，奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，它的價(jià)值和作用已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育領(lǐng)域。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，將多元智能理論作為兩大理論支柱之一，這再次向世人證明了該理論的學(xué)術(shù)價(jià)值與應(yīng)用價(jià)值。研究多元智能理論，借鑒多元智能理論，已成為我們每一位教育工作者的必須。

“多元智能理論”，以開發(fā)人的潛能、啟迪人類智慧為己任，它說：如果我們能最大限度開發(fā)人類全部智能并使之與倫理道德相結(jié)合，就能增加我們繼續(xù)在地球上生存下去的機(jī)會(huì)，進(jìn)而為世界繁榮作出貢獻(xiàn)；每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式；使教育在每個(gè)人身上得到最大的成功；大學(xué)前的教育必須將新世紀(jì)的多元面貌與內(nèi)涵列入考慮；隨著后工業(yè)時(shí)代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，僅僅依靠非情境化的學(xué)習(xí)來開發(fā)智力已經(jīng)不恰當(dāng)了。“為多元智能而教”和“用多元智能來教”，將幫助我們把學(xué)校變成“多彩光譜”的樂園，使教學(xué)成為多元互動(dòng)情境化的場所，有效地提高學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。在我國教育改革的框架下借鑒多元智能理論開展實(shí)踐研究，一個(gè)充滿活力的中國教育將展現(xiàn)在世人面前。

自2000年8月，我[1]就在中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長陶西平和北京教育學(xué)院梅汝莉等專家、教授的帶領(lǐng)下，開始了DIC國際合作項(xiàng)目——“借鑒多元智能理論，開發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究”[2]工作。八年的研究，讓我對多元智能理論有了更全面、更深刻的認(rèn)識與理解，尤其是在借鑒多元智能理論，優(yōu)化課堂教學(xué)，改善教育評價(jià)，提升教育品位等方面做了許多嘗試與研究。本章將把多元智能理論的基本內(nèi)涵和我們在教育實(shí)踐中的一些成果呈現(xiàn)出來，與大家共同分享。

 

第一節(jié)  多元智能理論概要

人的智能是多元的，不同的人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，只要通過訓(xùn)練，每個(gè)人的弱勢智能是可以得以提升和優(yōu)化的……多元智能理論在向人們闡釋著研究者的發(fā)現(xiàn)與思考。同時(shí)，多元智能理論，還向世人呈現(xiàn)了一個(gè)偉大的發(fā)現(xiàn)：人類潛能的本質(zhì)與實(shí)現(xiàn)。

一、多元智能理論簡介

（一）多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為多元智能)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》一書中。該書是加德納參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時(shí)認(rèn)知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對象”。加德納的挑戰(zhàn)對象：一是當(dāng)時(shí)具有深遠(yuǎn)影響的皮亞杰學(xué)說，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)盛行的“智商”（IQ）流行的測驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能，就是以語文（言語表達(dá)）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測試學(xué)生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認(rèn)，在加德納提出多元智能學(xué)說之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說都曾起過一定的積極作用和產(chǎn)生過很大的影響。如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學(xué)說基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點(diǎn)”之上，如左半腦呈現(xiàn)語言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國心理學(xué)家比奈（Alfred Binet）首創(chuàng)智力測驗(yàn)，從而第一次以定量的測試替代了憑知覺評定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說等。但客觀的事實(shí)是，加德納提出多元智能時(shí)所樹立的“挑戰(zhàn)對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)行為及其潛在能力的發(fā)揮，因?yàn)槎嘣悄堋皬?qiáng)調(diào)是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德納對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。多元智能的研究，在很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破，得益于智能生物學(xué)的研究成果，得益于對超常兒童的研究。通過研究，加德納發(fā)現(xiàn)：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進(jìn)行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個(gè)體只能有意識地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動(dòng)這些組件能力而達(dá)到其不同的目的。事實(shí)證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction），如果說，一種智能可為人生或未來事業(yè)打開一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成多種可能性和提供多種選擇機(jī)會(huì)。

加德納等人于80年代初提出的多元智能理論與美國等發(fā)達(dá)國家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達(dá)國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性學(xué)科的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個(gè)體為中心的學(xué)校模式”(individual-centered school)的理論出現(xiàn)，就是基于每個(gè)人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實(shí)而提出來的。

（二）多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德納等人的多元智能理論和學(xué)說，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問世以來，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國本土和世界各地，成為心理學(xué)、教育科學(xué)類暢銷書達(dá)數(shù)年之久。據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德納近幾年又先后出版了有關(guān)多元智能理論專著有：《智能的新科學(xué)、認(rèn)知革命的紀(jì)元》（The 多元智能nd's New Science；A History of the Congnitive Revolution 1985）、《多元智能——實(shí)踐中的理論》(Multiple Intelligences - The Theory in Practice 1993）、《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（Schluessel zum Kreativen Denken l996年德文版，英文版1993年）、《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（Leading 多元智能nds An Anatomy of Leadership 1995）。其中《多元智能——實(shí)踐中的理論》一書，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注多元智能理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實(shí)多元智能理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德納等人的多元智能理論，包括由8種智能組成的多元智能理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標(biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實(shí)踐開啟多元智能的新紀(jì)元，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生對自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會(huì)，以負(fù)責(zé)、建設(shè)性的方式為社會(huì)服務(wù)。

加德納在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書中，將提出了每個(gè)人至少有7種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能。1996年，加德納在上述7項(xiàng)智能的基礎(chǔ)上又提出了第八項(xiàng)智能，即自然觀察者智能。

1．語言智能。

是指有效的運(yùn)用口頭語言或書寫文字的能力。這項(xiàng)智能包括把文法、音韻學(xué)、語義學(xué)、語言實(shí)用學(xué)結(jié)合在一起并運(yùn)用自如的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語言智能的職業(yè)。對語言智能強(qiáng)的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學(xué)校里，他們對語文歷史之類的課程比較感到興趣；在談話時(shí)常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是用語言及文字來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：閱讀材料、錄音帶、寫作工具、對話、討論、辯論及故事等。

2．?dāng)?shù)理邏輯智能。

是指有效的運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。這項(xiàng)智能包括對邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性。數(shù)學(xué)家、稅務(wù)、會(huì)計(jì)、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、科學(xué)家、電腦軟體研發(fā)人員等是特別需要數(shù)理邏輯智能的幾種職業(yè)。對數(shù)理邏輯智能強(qiáng)的人來說，他們在學(xué)校特別喜歡數(shù)學(xué)或科學(xué)類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實(shí)驗(yàn)以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學(xué)的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是靠推理來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：可探索和思考的事物、科學(xué)資料、操作、參觀博物館、天文館、動(dòng)物園、植物園等科學(xué)方面的社教機(jī)構(gòu)。

3．空間智能。

是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力。這項(xiàng)智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個(gè)空間的矩陣中很快找出方向的能力。向?qū)?、獵人、室內(nèi)設(shè)計(jì)師、建筑師、攝影師、畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。空間智能強(qiáng)的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想像、設(shè)計(jì)及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學(xué)幾何比學(xué)代數(shù)容易。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是用意象及圖像來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：藝術(shù)、積木、錄影帶、幻燈片、想像游戲、視覺游戲、圖畫書、參觀美展、畫廊等藝術(shù)方面的社教機(jī)構(gòu)。

4．身體運(yùn)動(dòng)智能。

是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來表達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物。這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、雕塑家、機(jī)械師等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難長時(shí)間坐著不動(dòng)；他們喜歡動(dòng)手建造東西，如縫紉、編織、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品；他們喜歡在戶外活動(dòng)；與人談話時(shí)，常用手勢或其他的肢體語言；喜歡驚險(xiǎn)的娛樂活動(dòng)并且定期從事體育活動(dòng)。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是透過身體感覺來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：演戲、動(dòng)手操作、建造成品、體育和肢體游戲、觸覺經(jīng)驗(yàn)等。

5．音樂智能。

是指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力。這項(xiàng)智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音樂評論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會(huì)彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來。這一類的兒童在學(xué)習(xí)時(shí)是透過節(jié)奏旋律來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：樂器、音樂錄音帶、CD、唱游時(shí)間、聽音樂會(huì)、彈奏樂器等。

6．人際關(guān)系智能。

是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺的能力。這包括對臉部表情、聲音和動(dòng)作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。人際關(guān)系智能強(qiáng)的人通常比較喜歡參與團(tuán)體性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)或游戲，如籃球、橋牌；而較不喜歡個(gè)人性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)及游戲，如跑步、玩電動(dòng)玩具。當(dāng)他們遭遇問題時(shí)，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導(dǎo)、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、聚會(huì)等的工作。這一類的兒童靠他人的回饋來思考，對他們而言，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供下列的教學(xué)材料及活動(dòng)：小組作業(yè)、朋友、群體游戲、社交聚會(huì)、社團(tuán)活動(dòng)、社區(qū)參與等。

7．自我認(rèn)識智能。

是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項(xiàng)智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牧私?，意識到自己的內(nèi)在情緒、意向、動(dòng)機(jī)、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。自我認(rèn)知智能強(qiáng)的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習(xí)慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)；喜歡獨(dú)處。他們適合從事的職業(yè)有心理輔導(dǎo)、神職等。這一類的兒童通常以深入自我的方式來思考，對他們而言理想的學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供他們秘密的處所、獨(dú)處的時(shí)間及自我選擇等。

8．自然觀察者智能。

自然智能就是對周遭生活環(huán)境的認(rèn)知與喜好表現(xiàn)，對自然的景物，例如植物、動(dòng)物、天文等都有誠摯的興趣、強(qiáng)烈的關(guān)懷。這項(xiàng)智能包括了對生物的分辨觀察能力，如動(dòng)物、植物的演化；對自然景物敏銳的注意力，如云、礦物、石頭的形成；以及對各種模型的辨認(rèn)力。

（三）基本理念

結(jié)合多元智能理論的研究與我國教育的實(shí)際情況，我們總結(jié)了適合我們借鑒與思考的一些基本理念[3]。

1．主要觀點(diǎn)。

（1）教育觀：教育的根本功能是促進(jìn)人的成長與發(fā)展，教育必須以育人為本；知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀是教育要達(dá)到的三維目標(biāo)；多元化教育，個(gè)性化發(fā)展。

（2）人才觀：人人有才，人無全才，揚(yáng)長避短，人人成才；每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式；能夠成功地解決復(fù)雜問題的人就是高能力的人。

（3）教學(xué)觀：正視差異，善待差異，才是關(guān)愛生命；教學(xué)能滿足學(xué)生的興趣，讓學(xué)生掌握必需的知識和技能，開發(fā)潛能，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；研究教法要注重研究學(xué)法，從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，以學(xué)定教。

（4）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)在于憑借原有知識的基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，在合作交流中生成新的知識和開發(fā)潛能；學(xué)習(xí)是學(xué)生運(yùn)用智能強(qiáng)項(xiàng)，自主選擇、合作交流、主動(dòng)探究的過程。

（5）評價(jià)觀：評價(jià)是為了改進(jìn)師生的教與學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；多一把尺子評價(jià)學(xué)生，就多一批好學(xué)生；智能檔案夾，幫助教師利用教學(xué)活動(dòng)達(dá)到對學(xué)生的成績進(jìn)行評估的目的，為學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生判斷自己的進(jìn)步；評價(jià)要強(qiáng)化激勵(lì)和反饋的功能，淡化甄別和選拔的功能；從“誰聰明”到“每個(gè)學(xué)生哪方面聰明”。

（6）課堂教學(xué)中多元智能策略：培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力；以問題連續(xù)體作為課堂教學(xué)的核心策略；創(chuàng)設(shè)生活化的課堂，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，喚醒學(xué)生的潛在智能，運(yùn)用多元智能解決問題，在師生合作中構(gòu)建新知；即時(shí)糾錯(cuò)，即時(shí)轉(zhuǎn)化，即時(shí)激勵(lì)，即時(shí)強(qiáng)化。

2．幾點(diǎn)認(rèn)識。

（1）人有多種智能。

多元智能理論首先打破了我們原有的人才觀，主張用全面的標(biāo)準(zhǔn)去衡量人的各個(gè)方面，而非像以往一樣，衡量人的標(biāo)準(zhǔn)僅僅局限于（或說主要局限于）語言智能和數(shù)理邏輯智能。這樣，我們就不應(yīng)再以學(xué)科成績來給學(xué)生進(jìn)行有意無意的分等了。也許這種觀念的建立，才算是真正觸及了“全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)”的本質(zhì)精神。

（2）智能是實(shí)踐性的、動(dòng)態(tài)的。

多元智能理論將智能定義為：在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。它將智能定位于一種實(shí)踐能力，而不是像以往一樣，認(rèn)為智能是一種素質(zhì)，是所謂的“智商”，是先天形成的，靜態(tài)的。智能是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，它的形成既有先天的成份，又有后天教育的痕跡。但對于人的發(fā)展來說，先天素質(zhì)與后天培養(yǎng)都是相當(dāng)重要的，先天提供了發(fā)展的基礎(chǔ)，因而我們要對兒童的智能傾向進(jìn)行觀測分析，以尋找適合其先天智能基礎(chǔ)的后天培養(yǎng)發(fā)展方向；同時(shí)，后天的教化，其主要功能就在于強(qiáng)化其優(yōu)勢智能，彌補(bǔ)其弱勢智能。當(dāng)然，這二者并非同等重要，作為學(xué)校教育，其主要任務(wù)就是要設(shè)計(jì)并實(shí)施適合于學(xué)生個(gè)體的教育策略，以最大限度地發(fā)掘其潛能。同時(shí)，多元智能理論本身也是處于不斷發(fā)展變化的過程中的，加德納教授最初提出人有七種智能，后來又發(fā)展為八種，2004年他來北京作報(bào)告時(shí)說他的研究還在繼續(xù)，有可能發(fā)展為九種、十種，甚至更多。多元智能理論的發(fā)展體現(xiàn)了人類認(rèn)識事物循序發(fā)展的規(guī)律性，也體現(xiàn)了研究工作的科學(xué)性和嚴(yán)肅性，是人類科學(xué)發(fā)展的必然產(chǎn)物。

（3）人有不同的智能優(yōu)勢。

多元智能理論關(guān)注的不是智能的高低，而是智能的類型。它將智能分為8種相對獨(dú)立的類型，每種類型內(nèi)部又都有不同的分支?？陀^上說，每個(gè)人都擁有這幾種智能，并都有一定的層次，每個(gè)人的各智能之間的發(fā)展又是不平衡的，因而不同的人往往表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢和特長。如此一來，我們考察教學(xué)對象和交往對象時(shí)，就能避免以一人的優(yōu)勢智能去與另一人的弱勢智能相比，很大程度上能改變我們對學(xué)習(xí)后進(jìn)生的看法和評價(jià)。

（4）各智能類型間可以相互促進(jìn)。

各種智能是相對獨(dú)立的，但它們之間也存在著較為密切的聯(lián)系。這種思想在教學(xué)上有極為重要的價(jià)值，那就是，我們可以通過此智能發(fā)展學(xué)生的彼智能。例如，可以運(yùn)用圖畫、動(dòng)作、音樂、數(shù)字、符號、色彩、文字等來表達(dá)自己的感受，如果他的語言智能比較弱的話。這樣，就為我們的教學(xué)提供了更為廣闊的選擇空間，使我們得以更加自由地選擇自己的教學(xué)方式。但是，我們所選擇的方式應(yīng)適合學(xué)生的智能類型和智能水平，否則仍然難以被學(xué)生所接受。

（5）不同智能類型的學(xué)生學(xué)習(xí)方式不同。

因?yàn)椴煌悄茴愋偷膶W(xué)生存在著學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、對學(xué)習(xí)內(nèi)容敏感性的不同，因此，教師的教學(xué)就不應(yīng)始終運(yùn)用一種方法，采用一種形式。研究證明，沒有一種方法適用于所有學(xué)生，也沒有一個(gè)學(xué)生適合每一種方法。所以，教師在教學(xué)過程中，必須要分析班級成員的智能差異及構(gòu)成，以確定采用何種方式來消解這一差異帶來的學(xué)習(xí)效果的不同。由此可見，科學(xué)、合理的教學(xué)應(yīng)該是多種教學(xué)方式、手段組合運(yùn)用的，切合了每一位學(xué)生智能類型狀況和智能發(fā)展水平的。

多元智能理論為我們的教學(xué)活動(dòng)提供了大量的理論依據(jù)，如“因材施教”、“分層教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”等，都可以在該理論中找到依據(jù)。新一輪課程改革將其作為理論支撐，就在于它不僅為我們提供了教育價(jià)值論、教育理念體系建設(shè)方面的借鑒，而且還可以直接指導(dǎo)我們進(jìn)行教育策略和方法的革新。把多元智能理論從價(jià)值觀的指導(dǎo)深入到課堂教學(xué)實(shí)踐，這樣的研究才有實(shí)際價(jià)值，并會(huì)成為教師、學(xué)校今后教育教學(xué)發(fā)展的功能強(qiáng)大的發(fā)動(dòng)機(jī)。

我們認(rèn)為，智能開發(fā)環(huán)節(jié)可用下圖表示：

 

創(chuàng) 造 產(chǎn) 品

解 決 問 題

分 析 問 題

提 出 問 題

某一活動(dòng)場景

某一應(yīng)用背景

某一教學(xué)內(nèi)容

某種 需求 或欲 望

主動(dòng)

被動(dòng)

 

 

 

 

 

 

（四）多元智能理論帶給我們的啟示

加德納的智能多元論使我們了解到：第一，每一個(gè)人都具備至少八項(xiàng)智能(還有其他一些智能未發(fā)展歸納成理論，如靈性、心理感應(yīng)、幽默感、直覺、創(chuàng)造力、嗅覺等)，具體到個(gè)人表現(xiàn)有所不同。有人八項(xiàng)全能，有人某幾項(xiàng)或某一項(xiàng)突出，但其他缺乏，大多數(shù)人居中，某幾項(xiàng)優(yōu)異，某幾項(xiàng)稍差，某幾項(xiàng)更次之。第二，大多數(shù)人可以使每項(xiàng)智能達(dá)到很高的標(biāo)準(zhǔn)，可能有人認(rèn)為自己天生不具備某項(xiàng)智能。加德納指出，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、培養(yǎng)和指導(dǎo)，事實(shí)上每個(gè)人都有能力使八項(xiàng)智能達(dá)到相當(dāng)高的水平。第三，各項(xiàng)智能通?；ハ嘤绊憽．?dāng)人們做某件事時(shí)，通常需要幾項(xiàng)智能相互作用，如一個(gè)籃球運(yùn)動(dòng)員在訓(xùn)練及比賽時(shí)，不光要發(fā)揮他的肢體運(yùn)作智能，還需要語言、交際與自律智能同時(shí)作用才能表現(xiàn)適當(dāng)。第四，聰明智慧表現(xiàn)在各方面，沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量某人一定在某個(gè)領(lǐng)域里成功才算聰明。

多元智能理論產(chǎn)生以來，加德納及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個(gè)方面：一是探討多元智能理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ，并依據(jù)一個(gè)人成長軌跡的四個(gè)不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何培育智能等；二是設(shè)計(jì)試用于多元智能理論推廣、應(yīng)用的測量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機(jī)構(gòu)合作，開展實(shí)驗(yàn)研究和推廣應(yīng)用。

加德納等人還創(chuàng)設(shè)了發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點(diǎn)：首先是教育要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個(gè)人為中心”的學(xué)校。這里的“以個(gè)人為中心”宗旨就是為了讓每個(gè)學(xué)生都能有充分展示潛能的機(jī)會(huì)，最大程度地喚起每個(gè)人的自信心。加德納將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評價(jià)專家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。具體未來學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評價(jià)指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點(diǎn)，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等環(huán)境激發(fā)他們的各種智能。

二、多元智能理論在中國

多元智能理論傳入中國以來，在中國教育界引起了強(qiáng)烈反響。各研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體、專家、教授和一線教師都爭相學(xué)習(xí)與借鑒，其中影響較大的組織便是中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長陶西平領(lǐng)導(dǎo)下的DIC國際合作項(xiàng)目——“借鑒多元智能理論，開發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究”課題組。

（一）項(xiàng)目簡介

“借鑒多元智能理論，開發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究”項(xiàng)目，是中國教育學(xué)會(huì)“十五”科研規(guī)劃重點(diǎn)課題。它的前身是DISCOVER IN CHINA（簡稱DIC），是以中國聯(lián)合國教科文組織協(xié)會(huì)全國聯(lián)合會(huì)主席陶西平代表中方與美國亞利桑那大學(xué)DISCOVER項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人瓊·梅克教授，于2000年8月簽署的國際合作項(xiàng)目。課題的研究目標(biāo)，是適應(yīng)中國基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際需要，借鑒以多元智能理論為代表的、開發(fā)學(xué)生多元潛能的現(xiàn)代教育理論，通過不同類型實(shí)驗(yàn)區(qū)和項(xiàng)目學(xué)校在教學(xué)改革各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐研究，逐步形成適合開發(fā)學(xué)生多元潛能的學(xué)校課程和以“問題解決”為導(dǎo)向的基本教學(xué)策略，以及相應(yīng)的多元多維教育評價(jià)體系，為國家的教育決策和各地教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

該項(xiàng)目設(shè)全國總課題組，組長由中國著名教育家、全國人大教科文衛(wèi)委員會(huì)委員、中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長、中國教育國際交流協(xié)會(huì)副會(huì)長、中國聯(lián)合國教科文組織協(xié)會(huì)全國聯(lián)合會(huì)主席陶西平擔(dān)任；常務(wù)副組長由原國家教委副總督學(xué)郭福昌和中國陶行知研究會(huì)副會(huì)長、北京教育學(xué)院教授梅汝莉擔(dān)任?？傉n題組下轄北京、上海、山東、浙江、內(nèi)蒙古等5個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)和分布在18個(gè)省市的78所項(xiàng)目學(xué)校，分別承擔(dān)了110個(gè)子課題的實(shí)踐研究任務(wù)，參加課題研究并接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師約萬余名。

該課題自2000年8月開始啟動(dòng)，重視突出實(shí)踐性、實(shí)效性原則，堅(jiān)持理論研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，分散研究與集中研討相結(jié)合。各實(shí)驗(yàn)區(qū)和項(xiàng)目學(xué)校經(jīng)常組織不同規(guī)模、不同形式的報(bào)告會(huì)。2001年3月本課題的多元多維評價(jià)，又被中國教育部基礎(chǔ)教育司課程改革評價(jià)項(xiàng)目組吸納，直接參與了當(dāng)前義務(wù)教育新一輪的課程改革研究。中國教育學(xué)會(huì)于2002年2月1日批準(zhǔn)《借鑒多元智能理論開發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究》課題立項(xiàng)，并被確定為“十五”科研規(guī)劃重點(diǎn)課題。

（二）研究目標(biāo)

1．研究指導(dǎo)思想。

（1）正確把握多元智能理論的價(jià)值。

本課題研究堅(jiān)持辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原則和“洋為中用”的方向。理論組了解了多元智能理論創(chuàng)建以來的基本情況，著重分析了心理學(xué)界對這一學(xué)說的質(zhì)疑和教育學(xué)界特別是教育實(shí)際工作者對其歡迎的原因。認(rèn)識到多元智能理論是一個(gè)正在生成中的新型智能理論，它反映了現(xiàn)時(shí)代的科學(xué)研究成果和教育發(fā)展的基本要求，二十多年來得到不斷發(fā)展，顯示了較強(qiáng)的生命力，有其深刻的時(shí)代根據(jù)，但有些方面仍然需要實(shí)證的支持，有待進(jìn)一步完善。正確把握多元智能理論的價(jià)值，有助于我們的實(shí)踐研究保持較清醒的頭腦，努力做到“取其所長，避其所短”。

（2）課題研究遵循的原則。

其一，強(qiáng)調(diào)“借鑒”。我們認(rèn)為“借鑒”不是照搬，不是簡單的介紹?！敖梃b”要求從我國教育改革，特別是基礎(chǔ)教育改革的需要和實(shí)際出發(fā)，有選擇地吸納多元智能理論的主要成果，并在聯(lián)系我國教育實(shí)際的過程中有所發(fā)展和創(chuàng)新。在這一原則指導(dǎo)下，我們要不斷探索多元智能理論與中國基礎(chǔ)教育改革的結(jié)合點(diǎn)，使其在轉(zhuǎn)變觀念和教學(xué)改革實(shí)踐中發(fā)揮積極作用。這是本課題受到基層學(xué)校廣泛歡迎的重要原因。

其二，倡導(dǎo)“開發(fā)潛能”的新型教育價(jià)值觀。我們認(rèn)為，“潛能”是由“稟賦”到“素質(zhì)”的中介，開發(fā)潛能為落實(shí)素質(zhì)教育找到了一個(gè)重要的“切入點(diǎn)”。開發(fā)潛能體現(xiàn)了重要的新型的教育價(jià)值觀，不過，它還是一個(gè)教育理想，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要經(jīng)過艱苦的探索。在現(xiàn)階段我們固然需要不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，盡其所能地加以開發(fā)；但是，更切實(shí)際的則是防止教育這把“雙刃劍”扼殺了學(xué)生的潛能。因此，我們倡導(dǎo)“正視差異，善待差異”的學(xué)生觀，主張“機(jī)會(huì)就是教育”和“教師面前無差生”等教育理念，以引導(dǎo)對學(xué)生潛能的開發(fā)。

其三，課題定位于“實(shí)踐研究”（屬于應(yīng)用性研究）。我們從廣大教育工作者的實(shí)際需要出發(fā)，并考慮到研究者自身的“優(yōu)長”和“短缺”，避開單純的理論研究，著力于將多元智能理論的精髓運(yùn)用于我國的教育實(shí)踐之中。因此，我們決定面向?qū)嶋H，研究實(shí)際，確立為基礎(chǔ)教育服務(wù)的觀念，力求實(shí)現(xiàn)“以研促變”。這就決定本課題的研究成果，不僅應(yīng)該有專著、論文、研究報(bào)告，更應(yīng)該有促進(jìn)項(xiàng)目學(xué)校教育發(fā)展和質(zhì)量提高的實(shí)踐成就。

2．研究重點(diǎn)。

（1）借鑒多元智能理論提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

借鑒多元智能理論的實(shí)踐研究，內(nèi)容十分豐富，但是，作為有責(zé)任心的研究工作者，必須對研究的方向進(jìn)行必要的價(jià)值判斷，應(yīng)該研究最值得研究的問題。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的軌道，啟動(dòng)了新一輪的課程改革。在這種形勢下，教育改革必須向課堂教學(xué)聚焦，向課堂教學(xué)要質(zhì)量。我們深知這是一塊硬骨頭，但是，我們相信我國基礎(chǔ)教育的學(xué)校是教育創(chuàng)新的沃土，只要我們能夠深入下去，是可以有所作為的。

（2）探索新型的教育科研方法。

我們認(rèn)為，“實(shí)踐研究”更應(yīng)采用嚴(yán)格意義的行動(dòng)研究方法。其一，研究目標(biāo)經(jīng)由實(shí)際問題的調(diào)查來確定，并可在邊研究邊實(shí)踐的過程中不斷生成；其二，將教育研究視為“繼往開來”的事業(yè)，不割斷歷史，尊重廣大實(shí)際工作者的創(chuàng)造，將總結(jié)提升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)使之更為完善，作為本課題研究的一項(xiàng)任務(wù)；其三，研究主體多元，本課題由教育理論工作者、各地區(qū)的教研員科研員、各學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)及教師，合作研究，在研究中互動(dòng)，在互動(dòng)中研究；其四，將研究、培訓(xùn)和課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)邊研究邊實(shí)踐的方式；其五，成果形式多樣，包括文獻(xiàn)翻譯、解讀、專著、編著、教學(xué)個(gè)案、教學(xué)實(shí)錄、觀念轉(zhuǎn)變的心得體會(huì)和研究報(bào)告等。由于我們的研究與傳統(tǒng)的教育實(shí)驗(yàn)研究有所不同，因此，對各申請參加研究的學(xué)校，我們不用實(shí)驗(yàn)學(xué)校的名稱，而稱為“項(xiàng)目學(xué)?！?。

（三）主要成果

本課題以課堂教學(xué)的改革為重點(diǎn)，采用了課堂展示、研討與培訓(xùn)相結(jié)合的方式。至2003年8月，接受課題理論組培訓(xùn)約兩萬余人次。研討性培訓(xùn)有以下幾種形式：一是年會(huì)；一是專題研討培訓(xùn)；三是分學(xué)段進(jìn)行的研討培訓(xùn)。

1．學(xué)校的發(fā)展與教學(xué)改革的進(jìn)展。

（1）多元智能在小學(xué)。

北京市東城區(qū)和平里四小，運(yùn)用多元智能理論創(chuàng)建小學(xué)綜合課程，取得初步成效，已經(jīng)招收多元智能實(shí)驗(yàn)班；北京市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)在“雙主體育人”的基礎(chǔ)上，很快進(jìn)入了多彩光譜教學(xué)的軌道，我們?yōu)橹偨Y(jié)了“多元智能的教學(xué)模式”；山東省諸城市實(shí)驗(yàn)小學(xué)開展多元智能評價(jià)實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)建了“多用幾把尺子衡量學(xué)生的評價(jià)體系”；山東省博興實(shí)驗(yàn)小學(xué)創(chuàng)建了多元智能教學(xué)評價(jià)體系；浙江省慈溪市宗漢學(xué)區(qū)及北京市西城區(qū)有很多小學(xué)，創(chuàng)建了多元智能的問題教學(xué)和問題連續(xù)體教學(xué)模式，成為當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)亮點(diǎn)，教研部門多次請這些小學(xué)出示示范課……這些學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量都有不同程度的提高，課程改革進(jìn)展比較健康。

（2）多元智能在初中。

北京市昌平三中，原來是一所后進(jìn)的農(nóng)村中學(xué)，曾由普通中學(xué)改為職業(yè)中學(xué)，又由職業(yè)中學(xué)改為普通中學(xué)。三年來，他們一直認(rèn)真借鑒多元智能理論改革教學(xué)，突破了“千課一型”的僵化局面，出現(xiàn)了學(xué)生愛學(xué)的新氣象，老師嘗到了成功的喜悅，教學(xué)創(chuàng)新的積極性十分高。國際會(huì)議期間，我們請中外與會(huì)者到該校參觀，外國學(xué)者對中國農(nóng)村竟然有這樣好的多元智能學(xué)校，十分驚訝和贊賞。近來，區(qū)教研部門多次請?jiān)撔５睦蠋熥龉_課，該校被宣布為昌平區(qū)的優(yōu)質(zhì)中學(xué)。山東省諸城市的龍?jiān)磳W(xué)校，借鑒多元智能理論構(gòu)建了多元化的校本教材，開展豐富多彩的選修課……豐臺區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的外語課運(yùn)用多元智能，大大提高了教學(xué)質(zhì)量，并培養(yǎng)了教師的創(chuàng)新精神；北京市十二中的問題連續(xù)體試驗(yàn)課，也取得較好的成效。

（3）多元智能在高中。

諸城市一中，２０年前就設(shè)法解決農(nóng)村學(xué)生在“獨(dú)木橋”上紛紛落水的難題，將眾多紙筆測驗(yàn)的失敗者，進(jìn)行“廢品利用”的多元教育。上個(gè)世紀(jì)９０年代，他們接觸到多元智能理論，從理論上獲得了支持，在市教育學(xué)會(huì)的年會(huì)上就以“構(gòu)建學(xué)生成才的立交橋”為題，發(fā)表了借鑒多元智能的論文。當(dāng)本課題立項(xiàng)后，該校找上門來，成為項(xiàng)目學(xué)校。我們立即總結(jié)推廣了該校的經(jīng)驗(yàn)。這所學(xué)校與加德納在高中進(jìn)行的“藝術(shù)推進(jìn)項(xiàng)目”具有高度一致性。北京師大二附中，我們著力研究的是自然科學(xué)教學(xué)與人文科學(xué)教學(xué)結(jié)合的問題，并培訓(xùn)了該校理、化、生三科的部分年輕教師，他們也撰寫了有一定質(zhì)量的論文，將進(jìn)行較系統(tǒng)的改革。豐臺十二中開展了多元智能指導(dǎo)下的研究性學(xué)習(xí)課程改革，初步形成了特色。

2．理論與實(shí)踐研究成果。

在8年的研究與實(shí)驗(yàn)過程中，課題組成員取得了豐碩的研究成果。對本課題專家進(jìn)行的專訪及課題組成員正式發(fā)表的文章幾十篇；內(nèi)部印制的資料及論文集達(dá)40余萬字；已經(jīng)編撰的書稿與譯文26本。

多元智能理論，正在中國教育界產(chǎn)生著積極、深遠(yuǎn)的影響。下面案例，便是實(shí)驗(yàn)初來自項(xiàng)目學(xué)校學(xué)生的真實(shí)“聲音”。

【案例1】

第一張獎(jiǎng)狀[4]

從小學(xué)到初中，我從來沒有拿過一張獎(jiǎng)狀。老師每次發(fā)獎(jiǎng)，我總是注視著那逐漸減少的獎(jiǎng)狀，直到最后一張，還仍然在期盼：這張或許是我的。但每次沮喪地發(fā)現(xiàn)，沒有屬于自己的。漸漸地，每到老師發(fā)獎(jiǎng)狀的時(shí)候，我就默默地看書，心里挺不是滋味，但我仍然盼望著有一天有一張屬于自己的獎(jiǎng)狀。

有時(shí)我常常獨(dú)坐一旁發(fā)呆：為什么里面始終沒有我的獎(jiǎng)狀？爸爸說：“不管怎樣，手里沒有獎(jiǎng)狀就不是好學(xué)生。”我承認(rèn)我學(xué)習(xí)不好，可我總覺得自己不是壞學(xué)生。我沒有違反學(xué)校的規(guī)章制度，沒有打罵同學(xué)，沒有頂撞老師，也想不出哪一次做過損害學(xué)校和班級形象的事，甚至可以說，除了學(xué)習(xí)，自己其他方面還是不錯(cuò)的，隨著年齡的增長，漸漸地我想獎(jiǎng)狀不獎(jiǎng)狀的，反正我也拿不到。

今年年底發(fā)獎(jiǎng)狀，我仍然平靜地“看書”，心里卻翻江倒海，總覺得丟人，臉上火辣辣地發(fā)燒。當(dāng)我的名字被老師念了三次的時(shí)候，我才反應(yīng)過來。慌忙接過那張久違的獎(jiǎng)狀，老師正微笑著看著我。我不知道是怎樣走回座位的，只覺得心里發(fā)酸，如果學(xué)校不改革評優(yōu)方式，天知道今天會(huì)有一個(gè)什么樣的結(jié)果。直到放學(xué)了，我還在想：這是屬于我的獎(jiǎng)狀嗎？

回家的路上，我既激動(dòng)又慚愧，我終于拿到了有生以來的第一張獎(jiǎng)狀，可我能對得起它嗎？

回到家，我沒有立即把它拿出來，在父母的一再勸說下，終于把它方方正正地貼在家中最顯眼的地方，看看這張獎(jiǎng)狀，再看看我的父親、母親。那一天我實(shí)在不知道是怎樣過的，只是拼命地讀書、寫字、做題。晚上，當(dāng)父母帶著滿意的心情入睡的時(shí)候，我哭了，這也是第一次。我可以在病痛的時(shí)候咬緊牙關(guān)，我可以在憤怒的時(shí)候遏制情緒，但這一次，我沒能止住淚水，靜靜的夜晚里，我想了很多，想了很久……

第二天，我又小心翼翼地把貼好的獎(jiǎng)狀揭下來，夾進(jìn)了我用過的課本里，我默默地告訴自己：貼它，我還不夠資格！等我學(xué)習(xí)上去了，我會(huì)把它拿出來的。

 

評析：讓老師流淚，讓老師深思！我們的教育行為，我們的教育評價(jià)，還需要做些什么？本案例，是DIC國際合作項(xiàng)目———“借鑒多元智能理論，開發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究”課題實(shí)驗(yàn)學(xué)校的一個(gè)案例。該校借鑒多元智能理論，改革了課堂教學(xué)，改革了學(xué)校的評價(jià)制度，讓學(xué)生重新“認(rèn)識了自我”，重新鼓足了學(xué)習(xí)和做人的勇氣與信心。多元智能理論，改變著教育，成就著學(xué)生。

思考題：

請結(jié)合本節(jié)學(xué)習(xí)，談?wù)劧嘣悄芾碚搶δ心男﹩l(fā)？

 

 

第二節(jié)  多元智能理論在教育實(shí)踐中的應(yīng)用

多元智能理論是加德納等人在腦科學(xué)研究方面的重大成果，該理論從分析人、研究人、發(fā)展人、成就人的角度，為教育提供了強(qiáng)有力的智力支持與理論依據(jù)。多元智能理論，對于我們更新教育觀念，優(yōu)化課堂教學(xué)，改革教育評價(jià)等都起到了積極的作用，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

一、多元智能理論與新一輪課程改革

面對新一輪課程改革和多元智能理論，我國教育專家陶西平先生曾撰文對其進(jìn)行了精彩論述。他精辟地概括了課程改革過程中存在著的許多必須慎重解決的矛盾，指出解決這些矛盾迫切需要借鑒各國先進(jìn)的科學(xué)理論，開展卓有成效的教學(xué)創(chuàng)新。進(jìn)而分析了多元智能理論對傳統(tǒng)智力理論指導(dǎo)下的教育，特別是對課程體系提出的挑戰(zhàn)，指出它在美國教育改革的理論和實(shí)踐中已產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。他結(jié)合中國的教育實(shí)際，全面闡述了借鑒多元智能理論開展實(shí)踐研究對積極推進(jìn)課程改革的啟示[5]。

1．我們的課程改革應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)多元智能為重要目標(biāo)。

長期以來，我們的教育以培養(yǎng)傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)智力為中心，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)過于單調(diào)，課程內(nèi)容過于局限，教學(xué)模式過于統(tǒng)一，評價(jià)方式過于僵化。我國的基礎(chǔ)教育課程難度與世界各國相比是大的，但學(xué)生的創(chuàng)新能力卻不是強(qiáng)的。我國的學(xué)生在各種學(xué)科競賽中成績優(yōu)異，而實(shí)踐能力卻落后于人。這與我們的學(xué)校教育過分注重傳統(tǒng)的課業(yè)學(xué)習(xí)智力有很大關(guān)系。全面推進(jìn)素質(zhì)教育，肩負(fù)發(fā)展學(xué)生智力的使命。但是，素質(zhì)教育不應(yīng)只發(fā)展學(xué)生的傳統(tǒng)意義上的課業(yè)學(xué)習(xí)智力，而更應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的多元智能。這應(yīng)成為我國當(dāng)前教育課程改革的重要目標(biāo)之一。

2．我們的課程改革應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。

借鑒加德納的多元智能理論，不僅現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來解決各種實(shí)際問題，而且經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步也需要人們創(chuàng)造出社會(huì)需要的各種產(chǎn)品。當(dāng)前，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力對于我們來說，已不是一個(gè)一般的教育目標(biāo)，而是關(guān)乎全面建設(shè)小康社會(huì)的大事。實(shí)施素質(zhì)教育要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)鍵是要求學(xué)生具有創(chuàng)新思維，并能將新的理念付諸實(shí)踐。多元智能理論為培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力提供了重要的理論依據(jù)——通過培養(yǎng)學(xué)生的多元智能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由善于解答問題向善于解決問題轉(zhuǎn)變。

3．我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹立人人都能成功的學(xué)生觀。

多元智能理論指出，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的不是哪一個(gè)學(xué)生更聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面更聰明。因此，我們的教育必須真正做到面向全體學(xué)生，努力發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能，提升每一個(gè)學(xué)生的弱勢智能，從而為每一個(gè)學(xué)生取得最終成功打好基礎(chǔ)。

4．我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹立因材施教的教學(xué)觀。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識的過程，就是教師按照預(yù)定的方案，用有限的時(shí)間，在規(guī)定的場合，按照一定的流程把書本知識單向傳遞給學(xué)生的過程。在課堂教學(xué)中教師和學(xué)生都失去了個(gè)性，教學(xué)也形成了固定的模式。多元智能理論則要求形成因內(nèi)容而異和因人而異的“因材施教”的教學(xué)觀。多元智能理論認(rèn)為，不同的智能領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。同時(shí)，同樣的教學(xué)內(nèi)容，又應(yīng)該針對不同學(xué)生的智能特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)造適合不同學(xué)生接受能力的教育方法和手段，并能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面的多元的智能發(fā)展。

5．我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹立多元多維的評價(jià)觀。

評價(jià)具有導(dǎo)向作用，不同的評價(jià)觀對基礎(chǔ)教育的發(fā)展產(chǎn)生不同的導(dǎo)向。借鑒多元智能理論，我們應(yīng)該改變單純以標(biāo)準(zhǔn)的智商測試和學(xué)科成績考試為主的評價(jià)觀。在評價(jià)的內(nèi)容方面，不能僅僅局限于傳統(tǒng)的課業(yè)學(xué)習(xí)智力，而應(yīng)當(dāng)是多元的；在評價(jià)的方式方面，也不能只注重書面的考試，而應(yīng)當(dāng)探索多維的評價(jià)方式。當(dāng)然，在高一級學(xué)校和用人單位進(jìn)行選拔時(shí)，也不能只注重考試的結(jié)果，而應(yīng)當(dāng)探索多元多維的選拔方式。當(dāng)前，不得不考慮的問題是，人們認(rèn)為只有考試成績才能保證選拔的公平和公正，但我們不能為了維護(hù)這一看起來的公平公正，而放棄了實(shí)際上的公平和公正，也就是人的發(fā)展的公平與公正。我們只有注意評價(jià)內(nèi)容的全面性與評價(jià)方式的科學(xué)性，才能使評價(jià)真正成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。

盡管多元智能理論也和其他相關(guān)的智力理論一樣，存在概念不清、測量困難等需要進(jìn)一步探討的問題，國內(nèi)外不少心理學(xué)家對它的科學(xué)性也有一定的懷疑，但它的基本理念對我國教育，特別是課程改革的積極影響是不容忽視的?！岸嘣悄堋崩碚摰幕居^點(diǎn)以及由此產(chǎn)生的對傳統(tǒng)教育觀念與實(shí)踐的挑戰(zhàn)，拓展了我們的思路，引發(fā)了我們的思考，激勵(lì)了我們的探索。

當(dāng)前，國內(nèi)教育界借鑒加德納的多元智能理論廣泛開展了開發(fā)學(xué)生多元潛能的研究，在研究過程中，重視總結(jié)我國已有的經(jīng)驗(yàn)，特別是在堅(jiān)持面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生素質(zhì)方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，努力從中開掘規(guī)律性的東西。這種借鑒與開發(fā)相結(jié)合的探究，已經(jīng)有了一個(gè)好的開端，這是一件十分有意義的事，對深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，對推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的健康發(fā)展必將產(chǎn)生積極的影響。

二、多元智能理論與課堂教學(xué)

（一）多元智能理論的教學(xué)觀

多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，在對教學(xué)本質(zhì)及特點(diǎn)的理解上，多元智能理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論有相同之處，即都特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都是以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認(rèn)識的。因此，多元智能理論在教學(xué)中特別關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體智能的差異對教學(xué)的意義。在加德納看來，按照多元智能理論，智能既可以是教學(xué)的內(nèi)容,又可以是教學(xué)內(nèi)容溝通的手段或媒體，這個(gè)特點(diǎn)對于教學(xué)是很重要的。在他的系列著作中，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的改革必須重視“學(xué)生個(gè)體的差異”。多元智能理論對學(xué)習(xí)和教學(xué)理解的新視角，決定了多元智能教學(xué)的如下特點(diǎn)：

1．教學(xué)過程的生成性。

多元智能理論將教學(xué)過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學(xué)過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓(xùn)練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué)，而這種理解的課堂教學(xué)就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學(xué)”。借用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，我們可以將教學(xué)過程的生成性理解為兩個(gè)方面：其一，建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，這種知識的構(gòu)建以同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行。其二，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。在加德納的著作中，他倡導(dǎo)和建議學(xué)校教育應(yīng)注意吸收兩種非學(xué)校模式“師徒模式”和“博物館”的社會(huì)場景化學(xué)習(xí)過程和社會(huì)場景化學(xué)習(xí)環(huán)境的有效成份，在教學(xué)評估中，他主張進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化評估。

2．教學(xué)目標(biāo)的全面性。

多元智能理論主張教學(xué)目標(biāo)的全面性。加德納的觀點(diǎn)是學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。他認(rèn)為學(xué)校教育的目標(biāo)并不只是培養(yǎng)學(xué)生的智能或基本學(xué)科內(nèi)容和技巧，而是學(xué)生必須對待定的學(xué)習(xí)主題有深入的理解，有進(jìn)一步獨(dú)立思考和解決問題的能力。多元智能是達(dá)到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)上有特別的功用，而且在幫助學(xué)生達(dá)到某種有價(jià)值的成人角色狀態(tài)方面也有特別的功用?？傊诩拥录{看來，多元智能的教學(xué)目標(biāo)是利用個(gè)別差異的心理表征的不同方式。以多元智能為教學(xué)上的“多元切入點(diǎn)”，為所有的學(xué)生都提供發(fā)展的多元途徑，實(shí)現(xiàn)真正的理解，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)及將來的生活真正相聯(lián)。

3．學(xué)生角色的主動(dòng)性。

多元智能的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生角色的主動(dòng)性。學(xué)生角色的主動(dòng)性可以從兩方面來加以解釋：其一，教學(xué)過程的師生關(guān)系是一種主體間的關(guān)系。加德納在提出多元智能的學(xué)校以“個(gè)人為中心”的學(xué)校時(shí)，就首先強(qiáng)調(diào)了尊重學(xué)生的重要性。以“學(xué)習(xí)者為中心”是多元智能教學(xué)的根本倡導(dǎo)，這種“中心”強(qiáng)調(diào)了教師對學(xué)生主體角色的認(rèn)同。其二，教學(xué)過程是學(xué)生主動(dòng)積極的一種實(shí)踐活動(dòng)。加德納在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，他提倡為學(xué)生準(zhǔn)備范圍更廣的可供選擇的課程。學(xué)生的自主選擇，在多元智能的教學(xué)中與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一樣，被看為是學(xué)習(xí)和教學(xué)中“建構(gòu)”過程的開始。在教學(xué)評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認(rèn)為學(xué)生通過對自己的評量分析，會(huì)產(chǎn)生對自己學(xué)習(xí)的反思，從而能對自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有更自覺的責(zé)任。

（二）多元智能理論與課堂教學(xué)改革

多元智能理論為課堂教學(xué)的改革開辟了寬廣、豐富的途徑。其實(shí)在多數(shù)情況下，很多好方法我們已經(jīng)沿用了很久。但在某些情況下，多元智能理論卻給我們一個(gè)發(fā)展革新教學(xué)方法的機(jī)會(huì)。

多元智能理論提出：不論在哪種情況下，沒有一種對所有學(xué)生都適合的完美的教學(xué)方法。所有的孩子在八項(xiàng)智能中有不同的傾向，所以任何一組特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。例如，那些常用節(jié)拍、歌唱方法進(jìn)行教學(xué)的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)有音樂傾向的學(xué)生反應(yīng)熱烈，而沒有音樂傾向的學(xué)生卻無動(dòng)于衷。同樣，用圖畫和形象教學(xué)的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)空間思維發(fā)達(dá)的學(xué)生與肢體和語言發(fā)達(dá)的學(xué)生反應(yīng)不同。因此，教師要因材施教隨時(shí)變換教學(xué)方法，以達(dá)到更佳的教學(xué)效果。學(xué)生具體情況不同，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)靈活選用與之適宜的教學(xué)方法。只要教師根據(jù)每項(xiàng)智能不斷變換教學(xué)方法，學(xué)生就會(huì)有機(jī)會(huì)利用他最發(fā)達(dá)的智能學(xué)到知識。同時(shí)，在課堂教學(xué)中運(yùn)用多元智能理論，就意味著學(xué)生以各種不同的方式來學(xué)習(xí)和展示他們的學(xué)習(xí)情況。通常的紙筆測驗(yàn)有其作用，但他們不可避免地限制了學(xué)生運(yùn)用其他智能的機(jī)會(huì)和可能。新的學(xué)習(xí)方式也同樣要求學(xué)生能自如地運(yùn)用各種形式解釋在其學(xué)習(xí)行為背后他們的思考狀況。因此，學(xué)生的理解和掌握情況將不會(huì)再僅僅通過唯一的語言的形式來描述了。

1．多元智能課堂教學(xué)環(huán)節(jié)策略。

（1）多元導(dǎo)入。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學(xué)的重要組成部分，被看成是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵步驟，甚至是關(guān)系一節(jié)課成敗的因素之一。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，教師們積累了不少巧妙的導(dǎo)入技巧。多元智能理論為我們提供了導(dǎo)入的新思路：以8種智能類型和學(xué)生理解事物的方式為起點(diǎn)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生多種智能，引發(fā)學(xué)生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數(shù)學(xué)老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導(dǎo)入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學(xué)科的導(dǎo)入手段。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上，數(shù)學(xué)課在講“軸對稱圖形”時(shí)，老師會(huì)說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學(xué)生愛聽的故事導(dǎo)入，從學(xué)生喜歡的手工制作、音樂導(dǎo)入，從人們關(guān)注的環(huán)保問題入手……老師們用自己擅長的言語智能，將學(xué)生的愛好和學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，將實(shí)際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導(dǎo)入，增加了教學(xué)成功的概率。

山東省諸城市密州街道中心學(xué)校語文老師，經(jīng)過實(shí)踐，摸索出音樂導(dǎo)入法、講故事、直觀教具呈現(xiàn)、動(dòng)畫片和幻燈片引入等方法。下面是幾位語文老師的導(dǎo)入介紹：

在教朱自清的《春》時(shí)，就用《小燕子》這首兒歌作為導(dǎo)入，先讓學(xué)生邊聽歌邊展開想像，然后，讓學(xué)生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時(shí)，想到了什么情景?學(xué)生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發(fā)言，個(gè)個(gè)神采飛揚(yáng)，他們的思維自然而然地跟將要學(xué)習(xí)的《春》的內(nèi)容相聯(lián)系起來，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ)?？傊?，利用音樂導(dǎo)入，常會(huì)使學(xué)生的情緒迅速活躍起來，使學(xué)生很快進(jìn)入所學(xué)習(xí)的內(nèi)容情境中。從而使學(xué)生的音樂智能得到了開發(fā)，正如柏拉圖所說：“通過愉悅心靈來教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，則可能更確切地發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的才能傾向。”的確，通過音樂導(dǎo)入手段，使學(xué)生的空間智能等得到了很好開發(fā)。

在學(xué)習(xí)馮驥才寫的《太陽贊》時(shí)，采取讓學(xué)生講“后弈射日”的故事作為導(dǎo)入，學(xué)生通過講，思維很快進(jìn)入古代神話的王國境界，從而開發(fā)了學(xué)生的語言智能、空間智能等。而在學(xué)習(xí)《中國石拱橋》時(shí)，預(yù)先讓學(xué)生準(zhǔn)備一塊較硬的長紙片、兩個(gè)紙盒、一塊石頭。上課時(shí)，先讓學(xué)生兩人一組作演示，先把硬紙片橫放在兩個(gè)紙盒上，再把石頭壓在上面，觀察有什么變化?然后，再把硬紙片彎成拱形，重復(fù)前邊的實(shí)驗(yàn)，觀察又有什么變化?問學(xué)生從中得到什么啟示?學(xué)生在做上述活動(dòng)時(shí)，非常投入，學(xué)生立即展開了饒有興趣地研究，他們的思維自然而然地進(jìn)入了課堂學(xué)習(xí)氣氛中。通過這種形式的導(dǎo)入，學(xué)生的語言智能、肢體一運(yùn)動(dòng)智能；人際交往智能等都得到了開發(fā)。

（2）多元切入理解教材。

一旦興趣激發(fā)起來，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學(xué)生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現(xiàn)教材。從學(xué)生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能優(yōu)勢表達(dá)對教材的理解。在這兩方面，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的老師們做了一些嘗試，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。

北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，在思想品德課上采用多元切入理解教材方式進(jìn)行教學(xué)。例如：在講授“保護(hù)有益動(dòng)物”這節(jié)課時(shí)，師生共同搜集了有益動(dòng)物（蜻蜓）捕食害蟲（蚊子）的統(tǒng)計(jì)數(shù)字（一只蜻蜓一小時(shí)吃840只蚊子），運(yùn)用數(shù)學(xué)一邏輯智能概括了有益動(dòng)物的本質(zhì)特征；老師又向?qū)W生講述了北京市民的愛鳥活動(dòng)——將1684只小鳥放飛藍(lán)天，讓學(xué)生表達(dá)聽后的心情，學(xué)生播放了贊頌的樂曲，這是運(yùn)用音樂聽覺智能來表達(dá)對保護(hù)有益動(dòng)物知識的理解；他們還進(jìn)行了題為“實(shí)話實(shí)說”的課堂討論，有的學(xué)生提出“牛是有益動(dòng)物，但是患了口蹄疫，應(yīng)不應(yīng)該殺”等問題，這是運(yùn)用了語言智能及人際關(guān)系智能，大大深化了對保護(hù)有益動(dòng)物的理解……不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生，都獲得了成功的喜悅。

這節(jié)課的可取之處是，師生運(yùn)用多種方式進(jìn)行思考和表達(dá)，比僅用語言描述對保護(hù)有益動(dòng)物，體驗(yàn)與理解要更豐富和深刻。但是這并不意味著每一課都要這么多方式進(jìn)行切人，要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容靈活運(yùn)用，能切入多少就做多少，絕不能牽強(qiáng)附會(huì)。因?yàn)樵谝还?jié)短短四十分鐘的課堂教學(xué)中，把所有的智能全部都整合進(jìn)去顯然不可能。

浙江、北京、上海、山東、內(nèi)蒙實(shí)驗(yàn)區(qū)的老師們還采用游戲和角色扮演、小組合作學(xué)習(xí)、多元與多媒體結(jié)合的方式多元切入理解教材。僅舉兩例加以說明。

上海浦東新區(qū)海桐小學(xué)二年級的英語課上，用“猜迷”的方式進(jìn)行教學(xué)。例如：老師用英語說出fox＼bird＼cow等動(dòng)物的特征，學(xué)生們猜答案；老師用動(dòng)作表示某個(gè)單詞，學(xué)生們猜單詞。然后，學(xué)生自己出謎面、做動(dòng)作，其他同學(xué)互相猜。用這種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，既加深學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，又發(fā)展他們的語言智能、人際交往智能。

浙江慈溪市宗漢街道永凝小學(xué)的老師在《我是一條小河》課中用多媒體手段。“我”是一條什么樣的小河?如果讓學(xué)生根據(jù)生活中的小河來回答，答案可能令人失望，于是采用多媒體課件，播放美麗的風(fēng)景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學(xué)生留下了深刻的印象。多媒體技術(shù)將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機(jī)地結(jié)合在一起，調(diào)動(dòng)了學(xué)生多種感官系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)，有利于加大課堂的知識密度，加深學(xué)生對知識的理解，發(fā)展學(xué)生的多元智能。

（3）多元化的作業(yè)。

布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學(xué)的步驟之一，目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的新知識。作業(yè)毫不例外地用言語符號的形式來呈現(xiàn)，比較單一。全班學(xué)生都做同樣類型和難度的作業(yè)。作業(yè)既沒有反映出學(xué)生間學(xué)習(xí)能力的差異，又沒有反映出學(xué)生不同的認(rèn)識事物方式，致使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生覺得作業(yè)水平太低，學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達(dá)自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個(gè)啟示：教師可以根據(jù)學(xué)生多元智能和個(gè)性特點(diǎn)布置具有個(gè)性化的作業(yè)，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學(xué)生的多元潛能。

多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校五年級的語文老師在講《頤和園》一文后，其作業(yè)（學(xué)生可以選擇）是：

①細(xì)心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運(yùn)用新學(xué)的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習(xí)（語言智能）。

②以導(dǎo)游員的身份，用導(dǎo)游詞的形式把頤和園的各個(gè)景點(diǎn)串連起來并給小組或全班學(xué)生展示（語言智能、數(shù)理邏輯智能、人際交往智能）。

③寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。

④畫一幅畫，表現(xiàn)你對課文的理解（空間智能）。

2．“問題解決”教學(xué)模式的探索。

用多元智能進(jìn)行教學(xué)使課堂充滿豐富性和多樣性，使學(xué)生用自己擅長的方式來學(xué)習(xí)，發(fā)展了學(xué)生的多元智能。如何保證課堂教學(xué)更好地培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造能力，體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神：培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力?老師們發(fā)現(xiàn)美國亞利桑那大學(xué)梅克（J·Maker）教授的“問題連續(xù)體”給在課堂教學(xué)中有效而有序地培養(yǎng)學(xué)生的上述能力，提供了簡易可行的新思路和操作框架，同時(shí)又便于每一節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的把握，使其低層目標(biāo)和高層目標(biāo)比較清晰。實(shí)驗(yàn)區(qū)的老師試著用“問題連續(xù)體”改革課堂教學(xué)模式。梅克教授把問題按解決該問題所需的創(chuàng)造性的程度，按照由低到高的順序，把問題分為五類。教師和學(xué)生對五個(gè)層次問題解決的方法和答案也是由已知到未知的。從教師和學(xué)生兩方面，以問題為中心、以解決問題的方法為中介、以問題的答案為結(jié)果，從問題維度是已知還是未知，或從問題的答案是唯一的、系列的還是開放的這些不同層次，構(gòu)成一個(gè)多維度、多層次的問題連續(xù)體。

不同層次的問題滿足不同層次學(xué)生發(fā)展需求，對它的回答反映學(xué)生發(fā)展的不同水平地體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的追求?！皢栴}連續(xù)體”有步驟地、通過層層設(shè)置、步步深入、不斷地提升學(xué)生的思維等級水平，達(dá)到了有效地開發(fā)學(xué)生潛能的作用。通過實(shí)踐，老師普遍認(rèn)為，每個(gè)人智能都有不同的組合，數(shù)項(xiàng)智能組合的結(jié)果，表現(xiàn)為解決問題的能力，人的一生都在不斷地解決問題中生存和發(fā)展，解決問題依靠技能，而每一項(xiàng)技能都是兩項(xiàng)以上智能組合的結(jié)果，技能培養(yǎng)的最好途徑，就是在解決實(shí)際問題的過程中促進(jìn)智能發(fā)展和智能組合。問題模式課堂教學(xué)，正是引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的實(shí)際過程中來培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，發(fā)展智能，促進(jìn)智能組合。老師們借鑒“問題連續(xù)體”理論并結(jié)合自己的實(shí)際情況進(jìn)行有效的探索，形成了不同的問題解決課堂教學(xué)模式。

（1）“目標(biāo)導(dǎo)向，問題解決”教學(xué)模式。

這個(gè)模式是由浙江省慈溪市宗漢街道中心小學(xué)提出的。該模式是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以問題解決為中心，以“問題體系”為基本教學(xué)策略，通過揭示目標(biāo)→依據(jù)目標(biāo)進(jìn)行問題解決→檢測目標(biāo)，一步一步去引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)能力和創(chuàng)新精神。目標(biāo)是指一課時(shí)要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。問題解決中的問題是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材的特點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)來設(shè)計(jì)的。問題連續(xù)體中的五個(gè)層次問題都盡量設(shè)計(jì)到，以便在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)傳授知識和發(fā)展能力的統(tǒng)一。“問題解決”的過程是“提出問題→探究問題→解決問題”，這個(gè)過程中，提出問題是第一步。教師通過創(chuàng)造問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和提出問題的能力?！疤骄繂栴}”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極參與，通過學(xué)生自主探索和合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用多種策略來解決問題。這是一個(gè)總體的模式，各個(gè)學(xué)科的教師根據(jù)自己學(xué)科的特點(diǎn)靈活運(yùn)用。下面舉一個(gè)課例的片段具體說明這個(gè)模式。

①長方形、正方形面積計(jì)算。

它是浙江省慈溪市宗漢街道中心小學(xué)數(shù)學(xué)老師陳巧云設(shè)計(jì)的。陳老師根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和教材設(shè)計(jì)了“知識、能力、情感與態(tài)度三維具體目標(biāo)，把“問題連續(xù)體”貫穿于課堂教學(xué)過程中。

②問題情境，引發(fā)生活中數(shù)學(xué)問題。

在這個(gè)環(huán)節(jié)，老師創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)生活情境：為了綠化校園、美化環(huán)境，學(xué)校想在一塊空地上鋪上草坪，這塊地的形狀如圖（課件顯示），讓學(xué)生思考應(yīng)該種多少面積的草坪?當(dāng)學(xué)生們聽說要幫助學(xué)校解決問題時(shí)都是一副勇者表現(xiàn)，躍躍欲試，產(chǎn)生了“我一定要學(xué)會(huì)求面積的本領(lǐng)”欲望，開始思考怎樣求這塊地的面積。

③探索問題，獲得解決方案。

首先讓學(xué)生獨(dú)立探索，自主解決淺層次問題。老師提供給學(xué)生的是每人用16個(gè)面積是1平方厘米的小正方形擺成一個(gè)長方形，有幾種擺法，邊擺邊記錄（附有一張記錄表一）。完成這個(gè)問題并不難，因?yàn)樗耆梢詰{操作直觀看到結(jié)果，主要是讓學(xué)生在獨(dú)立操作中初步體會(huì)到長方形的面積=長×寬。同時(shí)，讓所有的學(xué)生在探索時(shí)都體驗(yàn)到成功的喜悅，激發(fā)再次探究的欲望。其次讓學(xué)生合作探索，共同解決深層次問題。在合作研究之前，老師讓學(xué)生用12個(gè)面積是1平方厘米的小正方形合作擺成一個(gè)長為8厘米，寬為5厘米的長方形，想一想面積是多少？再用11個(gè)面積是1平方厘米的小正方形擺并畫一個(gè)邊長6厘米的正方形，想想它的面積又是多少?（附有一張記錄表二）此時(shí)，提供給學(xué)生是不完整的操作材料。一部分學(xué)生開始時(shí)感到無從下手，但回憶起第一次獨(dú)立操作的情景，他們就開始合作著擺“殘缺的長方形”。有的同學(xué)從12塊小正方形中取出8塊，先擺在長邊上畫出長，再用這8塊小正方形往上連續(xù)擺五次，畫出寬，算出8乘以5等于40平方厘米；有的學(xué)生取10塊小正方形，擺成5厘米寬2列，再往右連續(xù)擺4次，確定長8厘米，算出10乘以4等于40平方厘米；也有的學(xué)生長邊上放8個(gè)小正方形，寬邊上放5個(gè)小正方形（其中一個(gè)小正方形長寬共用），以此來畫出長方形，并計(jì)算出面積；有的學(xué)生完全脫離操作學(xué)具，在頭腦中形成一個(gè)長方形表象圖來計(jì)算……學(xué)生們運(yùn)用自己的智能強(qiáng)項(xiàng)，通過對比、分析、綜合和交流由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，獲得問題的最后結(jié)論。

整個(gè)探索過程，由獨(dú)立到合作，由直觀到抽象，由單一的操作程序到開放的解決策略，貫穿著問題連續(xù)體，學(xué)生的思維在此逐步開闊和發(fā)展。

④應(yīng)用問題，發(fā)展智能。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，老師先讓學(xué)生根據(jù)新學(xué)的知識進(jìn)行基本練習(xí)，鞏固新知識，讓學(xué)生用長方形面積公式解決一些簡單的生活問題，比如測量一下書桌的長、寬計(jì)算面積等。學(xué)生既鞏固所學(xué)的新知識，又體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的基本實(shí)用性。在此基礎(chǔ)上，老師把學(xué)生的思維焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向這節(jié)課開始時(shí)的生活問題。當(dāng)老師重新展示學(xué)校草坪圖時(shí)，學(xué)生們就開始交頭接耳地討論起來。老師適時(shí)而問：“學(xué)了今天的知識，你會(huì)計(jì)算這塊草坪的面積了嗎?”許多學(xué)生都說還缺少線段長度的數(shù)據(jù)。老師就讓他們小組討論在6條線段中，你們認(rèn)為該量出哪些線段的長度，就可以計(jì)算整個(gè)草坪面積了，體現(xiàn)了量的開放。剛開始，許多學(xué)生都認(rèn)為每條線段都要量，可經(jīng)過仔細(xì)的觀察、分析、討論，他們都找到了一條量的捷徑：即量出任意兩條豎線段和任意兩條橫線段的長度，就可以計(jì)算出草坪面積。各組學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果，實(shí)地去丈量了那塊草坪幾條邊的長度。量完后，老師允許學(xué)生可以獨(dú)立，也可以合作討論來計(jì)算草坪面積。最后，他們憑自己的知識、經(jīng)驗(yàn)和喜歡的學(xué)習(xí)方式，得出了四種計(jì)算方案。

在解決這一實(shí)際問題中，學(xué)生不但學(xué)會(huì)了知識的活用，也使數(shù)學(xué)一邏輯智能、空間思維智能、肢體運(yùn)作智能、人際交往智能等都獲得遞升和發(fā)展。最后，歸納整理，討論問題的應(yīng)用價(jià)值，這一步主要通過學(xué)生自己的語言來歸納、總結(jié)、整理新知識，完成知識結(jié)構(gòu)的重組，讓學(xué)生將內(nèi)化了的新知識納入已有的知識系統(tǒng)中，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生歸納學(xué)習(xí)方法，交流學(xué)習(xí)心得，再一次體會(huì)探究樂趣，并提升語言等智能。

在課結(jié)束前，老師又一次讓學(xué)生討論長方形、正方形面積計(jì)算在生活中的應(yīng)用價(jià)值。許多學(xué)生都談到了在家中鋪地板、刷墻、安門窗玻璃等家庭裝修問題中的應(yīng)用，個(gè)別學(xué)生也提到了在公園、操場、綠化等社會(huì)問題中的應(yīng)用。學(xué)生逐步形成了關(guān)注生活、熱愛生活、關(guān)注社會(huì)、熱愛社會(huì)的美好情感。

把教學(xué)目標(biāo)作為“綱”，緊緊圍繞著目標(biāo)，運(yùn)用“問題連續(xù)體”策略進(jìn)行課堂教學(xué)是這個(gè)模式的顯著特點(diǎn)。它的優(yōu)點(diǎn)是：一方面避免了“問題”龐雜無法統(tǒng)領(lǐng)的情況發(fā)生，另一方面處理了傳授知識和發(fā)展能力的關(guān)系，發(fā)揮了我國基礎(chǔ)教育的“雙基”優(yōu)勢，加強(qiáng)了對學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（2）“問題學(xué)習(xí)”模式

多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師，把“問題”定義為學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題和生活中適宜學(xué)生解決的相對復(fù)雜、相對綜合的問題。其特征是：有一定難度，但經(jīng)過學(xué)生努力是可以解決的；突破學(xué)科界限，有一定的綜合性；是學(xué)生在生活里能感受到的；含有多個(gè)未知成分，沒有教師提供的相關(guān)信息，沒有現(xiàn)成的唯一的解決方法?！皢栴}學(xué)習(xí)”是以問題的提出、研究和解決為主線，以自主探索為主要的學(xué)習(xí)方法，以達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生的問題意識、提高理解掌握運(yùn)用知識水平和解決問題的能力為主要目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，他們提出了有自己特色的教學(xué)中“問題學(xué)習(xí)”的基本模式：

北京實(shí)驗(yàn)區(qū)什剎海小學(xué)的教師們以上述模式為藍(lán)本，結(jié)合自己學(xué)校的特點(diǎn)，摸索出“創(chuàng)設(shè)問題情境、自主合作探求、實(shí)際應(yīng)用、總結(jié)升華”四步驟的問題解決的教學(xué)過程操作模式。

①創(chuàng)設(shè)問題情境，提問題。

營造問題氛圍：教室里設(shè)立活動(dòng)角和質(zhì)疑本，孩子們在課間或其他活動(dòng)想到問題隨時(shí)記在質(zhì)疑本上，以便在今后學(xué)習(xí)過程中得到解決。課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)各種問題情境（懸念引入、情境對比、自學(xué)質(zhì)疑、教師引問）和問題訓(xùn)練（教學(xué)生提問的方法）。其過程是敢問一愛問一會(huì)問。例如：五年級語文老師盧萍在講授“少年時(shí)代的毛澤東”一課時(shí)，讓有條件的孩子們查找有關(guān)毛澤東的故事，自己在課余給學(xué)生講毛澤東的事跡，在第一學(xué)時(shí)讓學(xué)生反復(fù)讀課文，啟發(fā)學(xué)生依照重點(diǎn)詞句進(jìn)行提問，依照故事情節(jié)提問。在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生提出了一系列問題。老師與學(xué)生一起對問題進(jìn)行歸類。其中有一個(gè)能深化對全文理解答案并不明確的問題：“為什么童年的毛澤東愛讀‘雜書’，還能成為國家主席?”老師以這個(gè)問題為線索講解課文與孩子們一起尋找答案。

②自主合作，探求問題。

在這個(gè)階段，教師根據(jù)學(xué)生的差異，將全班分成幾個(gè)小組，圍繞著“問題”運(yùn)用個(gè)人學(xué)習(xí)和小組討論的方式尋找解決問題的途徑和方法。盧老師讓學(xué)生帶著上述問題默讀課文的相關(guān)段落思考問題，每個(gè)小組都要討論尋找答案。孩子們積極思考，熱烈討論，各個(gè)小組爭著匯報(bào)自己的成果：“《三國演義》告訴人們計(jì)謀，當(dāng)主席要有智慧?！薄啊队⒑纻鳌防锏娜宋锒寄茏龃笫?，有志向?！边@時(shí)，盧老師并沒有急于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，而是仔細(xì)傾聽，不時(shí)提出一些問題（這些書和他以后成為偉大領(lǐng)袖到底有什么關(guān)系，少年時(shí)代的毛澤東讀書與立志有何關(guān)系嗎?），讓小組間的觀點(diǎn)互相碰撞，互相啟發(fā)，去尋找自己認(rèn)為正確的答案。

③遷移應(yīng)用。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師提出應(yīng)用性的問題激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，學(xué)生則將所學(xué)的新概念和新方法進(jìn)行遷移并用來解決問題。例如：五年級的陳靜老師在講授“梯形的認(rèn)識”時(shí)，有的學(xué)生提出梯形高有幾條的問題。在小組討論中，發(fā)現(xiàn)由于受常規(guī)思維定式的影響，有些同學(xué)認(rèn)為梯形的高有2條，也有同學(xué)認(rèn)為梯形的高有無數(shù)條。老師和學(xué)生們一起對平行線、垂線、距離、梯形的高等已知概念進(jìn)行反復(fù)推敲，最后，同學(xué)都認(rèn)為：梯形的高可以畫無數(shù)條，兩底間任何一條垂線段的長都是梯形的高。因?yàn)樘菪蔚膬蓚€(gè)底是平行的。這一結(jié)論不僅突破了教材中關(guān)于高的定義，而且體現(xiàn)出學(xué)生對梯形高的理解達(dá)到了加德納提出“真正理解”水平。在這一過程中，學(xué)生分析問題和解決問題的能力提高了。實(shí)踐應(yīng)用還體現(xiàn)在教師布置給孩子們不同層次的練習(xí)中。

④總結(jié)升華。

在上個(gè)階段的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過歸納方式來概括總結(jié)所學(xué)的知識要點(diǎn)，在反思中升華出新的問題并向課后延伸。例如：“少年時(shí)代的毛澤東”一課，在總結(jié)全文的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生又提出了“這篇課文究竟想告訴我們什么?是單指讀書還是指愛國?二者有什么關(guān)系?”這就突破教材局限，為挖掘語文豐富的課外資源埋下了伏筆。

這種問題學(xué)習(xí)模式特色在于：不是拘泥某一種“問題學(xué)習(xí)”理論，而是結(jié)合學(xué)校的特點(diǎn)，對各種理論進(jìn)行揚(yáng)棄，摸索出適合自己學(xué)校情況的“問題學(xué)習(xí)”模式。在實(shí)踐過程中，老師們還發(fā)現(xiàn)，無論應(yīng)用哪一種問題解決模式，教師都要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前認(rèn)真預(yù)習(xí)，課堂教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。這對教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力提出了更高的要求。

三、多元智能理論對教育評價(jià)的影響

多元智能理論，為我們重新審視傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)開啟了智慧之門。多元智能理論強(qiáng)調(diào)，評價(jià)目標(biāo)多元化，評價(jià)過程開放化，評價(jià)結(jié)果多樣化。在這一理論的指導(dǎo)下，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師們進(jìn)行了積極的探索與嘗試。下面是我在教育評價(jià)方面所作的研究與實(shí)踐，該成果[6]得到了中美專家的高度評價(jià)并被全文收入多本理論著作。

（一）拓展評價(jià)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)評價(jià)目標(biāo)的多元化

在實(shí)施評價(jià)的過程中，我們在堅(jiān)持兩個(gè)結(jié)合（即知識技能評價(jià)與能力方法評價(jià)相結(jié)合，過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)相結(jié)合）的前提下，盡量減少單純的知識技能評價(jià)，讓學(xué)生在解決綜合性問題和任務(wù)性問題的過程中完成多種目標(biāo)的評價(jià)。

如數(shù)學(xué)學(xué)科的評價(jià)，以往的數(shù)學(xué)測驗(yàn)（評價(jià)）中，簡單的計(jì)算，以固定的方式解決的問題過多，缺乏為學(xué)生提供自主發(fā)揮的空間，以檢驗(yàn)和發(fā)掘其創(chuàng)造力、想象力。我們便注意設(shè)計(jì)一些綜合性、需要學(xué)生進(jìn)行探究、能從不同的角度進(jìn)行思考、可能有多種答案的問題來評估學(xué)生。

如下例：

同學(xué)們搞讀書會(huì)，一張桌子可以圍坐4個(gè)同學(xué)，兩張桌子可以圍坐6個(gè)同學(xué)。（如下圖）

 

                                                                        

 

 

 

1．3張桌子拼成一行能坐多少同學(xué)？更多的桌子拼成一行可以坐的人數(shù)如何呢？

2．請完成下題。

3．如果已知人數(shù)，你能快速算出一共需要多少張桌子嗎？

4．請想辦法用語言、圖示或其他方式表達(dá)你的方法，但要讓別人能明白你的意思。

有的同學(xué)畫圖，有的同學(xué)列表，有的同學(xué)拿著橡皮在“擺桌子，有的同學(xué)還從中推導(dǎo)出公式。他們在試圖表達(dá)自己方法的過程中，想盡了一切辦法。從這個(gè)例子中還可以了解到學(xué)生解決問題的過程，可以看出學(xué)生解決問題的不同思維方式和思維水平。這樣的實(shí)際問題，有利于評價(jià)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新意識。同時(shí)，也可以對不同發(fā)展水平的學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。

（二）綜合運(yùn)用不同方法，實(shí)現(xiàn)評價(jià)方法的多元化

我們目前常用的評價(jià)方法有：紙、筆測驗(yàn)；口答；常規(guī)作業(yè)。但是，這些方法卻不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。所以，在實(shí)施評價(jià)的過程中，我們采用了重點(diǎn)突出、多法并用的多元化評價(jià)方法。

1．優(yōu)化紙、筆測驗(yàn)。

紙、筆測驗(yàn)作為常用的評價(jià)方法，正因?yàn)槠浔阌趯?shí)施、能及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等優(yōu)點(diǎn)而被廣泛采用。但對學(xué)生來說，試卷、考場、分?jǐn)?shù)卻是他們望而生畏的東西。鑒于此，我們著手從試卷的形式、考場的布置、監(jiān)考教師的安排等都作了大膽的嘗試。（以一年級數(shù)學(xué)試題為例。）

（1）分?jǐn)?shù)，在試卷上消失。

整張測試卷上，不再出現(xiàn)分?jǐn)?shù)。相反，在試卷的最前面，卻出現(xiàn)了這樣一段文字：

“親愛的小朋友，你好！這一學(xué)期緊張、愉快的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)生活就要結(jié)束了，相信你一定有了很大的進(jìn)步和提高，下面為你準(zhǔn)備了一份測試題，請你做一做好嗎？相信你一定會(huì)取得好成績?！?/P>

（2）題目變得生動(dòng)、有趣。

以往機(jī)械、重復(fù)、大量的計(jì)算不見了。相反，卻出現(xiàn)了“猜一猜”，“想一想”，“連一連”的題目，學(xué)生非常感興趣。

（3）剪刀、膠棒、彩筆有了用場。

以往的考試，除了紙、筆和必要的測量畫圖工具外，再用不到什么東西。然而，在我校的考場上，學(xué)生卻帶了剪刀、膠棒、彩筆等材料和工具。下面一題就要用到上述材料和工具。

請你按要求設(shè)計(jì)動(dòng)物園。（把提供的圖片剪下來，貼在規(guī)定的位置）

①             把熊貓館建在動(dòng)物園的中央。

②             把鹿園建在熊貓館的北面。

③             把獅山建在鹿園的西面。

④             把百鳥園建在鹿園的東面。

⑤             動(dòng)物園的南面從左到右分別建設(shè)河馬館、松鼠林和猴山。

 

                            動(dòng)物園           北

 

 

 

大門

 

 

 

 

 

 

 

 

給學(xué)生提供一次動(dòng)手、動(dòng)腦的機(jī)會(huì)，讓他們在“設(shè)計(jì)動(dòng)物園”的過程中，增長了知識，培養(yǎng)了空間觀念和方位感。

（4）有了學(xué)生的自我評價(jià)。

試卷的最后，出現(xiàn)了下面一段文字和表格：

親愛的小朋友，如果你還有時(shí)間，請你認(rèn)真進(jìn)行檢查，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，檢查完后，請你對本次測試做出自己的評價(jià)。

（5）考場變成“練兵場”。

以往的考場，尤其是一學(xué)期下來的期末考試，學(xué)校更為重視，都是統(tǒng)一安排考場，還要按要求貼上考場牌。而現(xiàn)在的考場，就是平常的布置，和往常沒有什么兩樣，學(xué)生根本沒有什么心理壓力。這樣的環(huán)境、氣氛，學(xué)生完全能自由發(fā)揮，評價(jià)的效果當(dāng)然會(huì)科學(xué)、準(zhǔn)確。

（6）監(jiān)考教師由“考官”變“助手”。

以往的監(jiān)考，教師總是按照上級要求認(rèn)真落實(shí)自己的監(jiān)考職責(zé)，嚴(yán)肅、認(rèn)真，讓學(xué)生望而生畏。而我們改革后的監(jiān)考教師，考場上卻成了學(xué)生活動(dòng)的助手，在堅(jiān)持原則的基礎(chǔ)上，露出了微笑，時(shí)時(shí)處處關(guān)照學(xué)生。

2．重視表現(xiàn)性評價(jià)。

表現(xiàn)性評價(jià)是指通過學(xué)生完成實(shí)際任務(wù)來表現(xiàn)知識和技能成就的評價(jià)方式，其目的在于提供一些讓學(xué)生真實(shí)行為得以呈現(xiàn)的場景氛圍，由學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)答案或創(chuàng)作作品，然后依據(jù)結(jié)果評價(jià)學(xué)生。

表現(xiàn)性任務(wù)多是學(xué)生在日常生活中會(huì)遇到的真實(shí)問題，學(xué)生具有真切感受和任務(wù)感，對這些問題的解決，有助于學(xué)生理解知識的價(jià)值和認(rèn)識知識的作用。

表現(xiàn)性評價(jià)內(nèi)容多元，范圍廣闊，側(cè)重于評價(jià)對象的綜合素質(zhì)和個(gè)性特征，也就是說，它不僅要展示學(xué)生的知識、技能目標(biāo)的達(dá)成情況，更要呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、方法的形成過程和智能的開發(fā)程度、創(chuàng)新實(shí)踐的成果等等。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、需要和情感體驗(yàn)都進(jìn)入了教師關(guān)注的視野。

就數(shù)學(xué)學(xué)科的表現(xiàn)性評價(jià)來說，包括開放式問題、數(shù)學(xué)日記、學(xué)生成長記錄袋等。

如下面的開放式問題：

有一個(gè)水池中豎著一塊牌子，上面寫著：平均水深１.３米。小明身高１.６米，不會(huì)游泳，如果小明不小心掉入池中，他是否會(huì)被淹死？為什么？

學(xué)生要解決這個(gè)問題，就要很好地理解平均數(shù)的概念。根據(jù)題意，水池的平均深度為１.３米，有可能是每一處都是１.３米，也有可能有的地方深，有的地方淺。

（1）如果水池底面如圖３所示，那么小明不會(huì)淹死。

（2）如果水池底面如圖４所示，那么小明掉在水淺處不會(huì)淹死，如果掉在水深處（超過１.６米），就有可能淹死。當(dāng)然如果他有救生設(shè)備，即使掉在水深處也不會(huì)淹死。

 

 

 

 

 

 

 

通過上面這個(gè)現(xiàn)實(shí)意義較強(qiáng)問題，學(xué)生在思考問題和解決問題中表現(xiàn)出來的對知識的真正理解和解決策略會(huì)被評價(jià)者所掌握。

3．實(shí)施課堂觀察記錄。

課堂觀察是評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要方法，教師可以隨時(shí)運(yùn)用觀察的方法了解學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。

觀察可以是非正式的，也可以是正式的。非正式的觀察是在課堂教學(xué)中隨時(shí)進(jìn)行的，教師可以有意識地了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的突出特點(diǎn)，并進(jìn)行記錄，在一定的時(shí)間加以整理和分析。正式的課堂觀察可以運(yùn)用觀察記錄表來進(jìn)行。觀察記錄表不僅關(guān)注學(xué)生知識、技能掌握的情況，而且關(guān)注學(xué)生的課堂參與，以及在參與過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的情況。

觀察的內(nèi)容主要包括學(xué)生知識、技能掌握情況；是否認(rèn)真、積極參與；活動(dòng)中是否自信；是否善于與人合作；思維是否有條理性、創(chuàng)造性。

（三）學(xué)生、家長、教師共同參與，實(shí)現(xiàn)評價(jià)過程的開放性

評價(jià)的實(shí)施者主要有教師、家長、同伴和學(xué)生本人。

1．“三好”改“一好”，讓每個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，體驗(yàn)到成功的樂趣。

對學(xué)生的評價(jià)，我校采取評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及其平常各方面的表現(xiàn)，尤其注重其優(yōu)勢智能的發(fā)展變化。評價(jià)過程既重視期末總評，更重視每月的階段評價(jià)。在每學(xué)期的總結(jié)表彰時(shí)，取消了“三好學(xué)生”，充分挖掘每一個(gè)學(xué)生身上閃光點(diǎn)，進(jìn)行積極的評價(jià)，除人手一張“喜報(bào)”（學(xué)校慣例）進(jìn)行綜合評價(jià)外，還從幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信、體驗(yàn)成功的觀點(diǎn)對學(xué)生的各個(gè)方面進(jìn)行單項(xiàng)評價(jià)，設(shè)置單項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)，并冠以“數(shù)學(xué)小博士”、“科技小狀元”、“乒乓健將”等殊榮，同時(shí)學(xué)校還規(guī)定，如果學(xué)生獲得三個(gè)以上單項(xiàng)獎(jiǎng)，就可以榮獲校級“優(yōu)秀學(xué)生”稱號。這樣，讓每個(gè)學(xué)生都有了成功的機(jī)會(huì)，切實(shí)調(diào)動(dòng)了廣大學(xué)生的積極性，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。

2．學(xué)生自設(shè)獎(jiǎng)項(xiàng)獎(jiǎng)自己。

即學(xué)期初由學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，結(jié)合學(xué)校設(shè)置的各種獎(jiǎng)項(xiàng)，自己為自己設(shè)置獎(jiǎng)項(xiàng)（當(dāng)然，教師、家長可以當(dāng)參謀。）在一學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中，鼓勵(lì)學(xué)生朝自己的奮斗目標(biāo)努力，并不定期地做好階段評價(jià)。學(xué)期末，組織教師、學(xué)生本人、學(xué)生的同伴、家長給學(xué)生評獎(jiǎng)。這樣，讓每一個(gè)學(xué)生都有充分認(rèn)識自我，充分發(fā)現(xiàn)和展示智能優(yōu)勢的機(jī)會(huì)，并以此推進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)更加完善了學(xué)校的多元評價(jià)體系，收到了意想不到的效果。

【案例2】

霏霏“變”了[7]

在我任教的五年級有一個(gè)叫霏霏的女孩，她的空間智能比較發(fā)達(dá)，平日能說會(huì)道，能唱會(huì)跳，她演的小豬小狗繪聲繪色，她畫的花花草草栩栩如生。平時(shí)同學(xué)們都很愛往她身邊湊，因?yàn)樗偰芟朕k法把別人逗樂。按說這樣的孩子應(yīng)該是很有靈性的，但是開學(xué)初期她的父母就對我說孩子自小基礎(chǔ)差，語文數(shù)學(xué)向來都是考不及格的，學(xué)習(xí)上實(shí)在“不太聰明”，還說她很討厭、很害怕基礎(chǔ)課?，F(xiàn)在到了五年級，只怕是越學(xué)越難了。

我仔細(xì)觀察了一下，發(fā)現(xiàn)她真像她父母說的那樣：上課時(shí)的霏霏總是與課后的霏霏形成鮮明的對比。每節(jié)語、數(shù)課，她都是靜靜地坐在教室一隅，不吵也不鬧，仿佛飄立山頭的仙人，冷眼俯瞰著人世間的熱鬧。我曾多次鼓勵(lì)她勇敢發(fā)言，但她總是羞澀地?fù)u頭，說得多了，她就自卑地低下頭，再不敢抬頭看我了。

這天下午我在批改霏霏的作業(yè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)她又有很多詞意理解方面的題目沒有做。

我把她找到辦公室來。作業(yè)不難，“波瀾壯闊，‘瀾’的意思是________，課文中用這個(gè)詞說明________?！笨戳说谝粋€(gè)空，她大概覺得好填，馬上拿起字典來翻。

“老師，我發(fā)現(xiàn)字典有錯(cuò)誤!”她猶疑地說?！氨热邕@個(gè)三字，明明是三畫，它卻收在二畫里?！彼^續(xù)一臉認(rèn)真地說，生怕我不相信她。

敢于懷疑字典的錯(cuò)誤?字典可是不說話的老師哩！這是個(gè)有著自己思想和主見的孩子！即使知道自己的成績不很突出，但還是不盲從，看來我們一直堅(jiān)持的先進(jìn)教育理念的確培養(yǎng)了孩子獨(dú)立思考的能力。

我沉思地打量著眼前的孩子，沒說話。這樣有思想的孩子，五年級了，卻連二年級就開始學(xué)習(xí)使用的字典還不會(huì)用!天天說讓孩子主動(dòng)發(fā)展主動(dòng)學(xué)習(xí)，卻不知道孩子連最基本的學(xué)習(xí)技能都沒掌握。我不禁暗暗自責(zé)：接手快一個(gè)學(xué)期了，我又了解孩子多少呢?

就讓一切從現(xiàn)在開始吧！我耐心地給她講解，部首查字法在檢字時(shí)要去掉部首，再算剩余的筆畫數(shù)。起先她聽得不是很明白。我想，動(dòng)手操作一下可能更直觀，不知道能不能幫助她理解。我用以前在二年級聽課時(shí)學(xué)來的辦法，找兩張小紙片湊了個(gè)“去”字，以它為例，擺弄幾次，讓她除去部首再算筆畫去查，只這么一個(gè)動(dòng)作，她馬上就會(huì)了。

她很高興：“老師，我明白了!我會(huì)了!我自己來查?！?/P>

教育家說得對，每個(gè)孩子的天性都是愛學(xué)習(xí)的!被父母認(rèn)定“討厭學(xué)習(xí)”的霏霏，此刻也是這樣渴求著自己去探索新知!看她學(xué)會(huì)查字典后這一臉的欣喜和積極地自己去查生字的舉動(dòng)，我堅(jiān)信面前這個(gè)“自小基礎(chǔ)就差”的霏霏，實(shí)際上也是一個(gè)十分好學(xué)上進(jìn)的好孩子，問題出在哪兒呢?是不是我們的教學(xué)方式有什么不妥?

一會(huì)兒，她查出了“瀾”是“大波浪”的意思。

我非常高興，就問：“波是什么?”

“波浪?！?/P>

“那波瀾壯闊的大海是什么樣的?”我想這下她準(zhǔn)能輕而易舉地說出答案來了。

可是她只是兩眼空洞地看著我，都快和我一樣高的女孩子了，此刻眼中流露的盡是童稚的困惑。

這么明白的含義，她怎么就不懂呢?她的詞語理解能力確實(shí)存在著難以跨越的障礙。

怎么辦?把詞義直接說給她聽吧，當(dāng)然是最簡單不過了，但那和抄詞語解釋到黑板上，讓學(xué)生死記硬背的傳統(tǒng)做法有什么兩樣!我一直立志要做科研型的教師，當(dāng)然不愿這么自甘失敗。

“哦，有了!”這冊教材17課的《月光曲》中就有這么一段描寫大海的文字，“這時(shí)，海面上刮起了大風(fēng)，卷起了巨浪，月光照在海面上，雪白的浪花一個(gè)連著一個(gè)向岸邊涌過來……”不是說“書讀百遍，其義自現(xiàn)”嗎，我暗自盤算：多讀幾遍，不講你也該明白了!于是我就聲情并茂地讀了一遍課文。輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫，我自信已使出了渾身解數(shù)，仿佛置身在波濤澎湃的潮頭，自己都被陶醉了。讀完以后，我問她：“看到大海的情景了嗎?”我的天，她竟然還是木訥地?fù)u搖頭。我讓她學(xué)著讀一遍，她嗑嗑巴巴地讀完了，全無情感。再請她想想怎樣可以讀出當(dāng)時(shí)的情景來，她更加納悶了。沒辦法，我只得讓她多讀幾遍，想怎么讀就怎么讀，盡量讓她自己去感受。

可是等我聽她讀了幾分鐘以后，問她這幾句話寫的波瀾壯闊的大海是什么樣的，她依舊是那樣固執(zhí)地?cái)[頭。

百思不得其解!這下輪到我搞不懂了。

我正自認(rèn)黔驢技窮時(shí)，一眼看到了案邊的學(xué)生日記。霏霏平時(shí)很愛用畫畫來表達(dá)自己的感情，她的日記經(jīng)常是畫幾幅圖，旁邊再配上幾句解說和感想，閑暇時(shí)看看很有意思的。我忽然想起校長曾講給我們聽的多元智能教學(xué)實(shí)例中，那個(gè)用舞蹈來表達(dá)文字意思的姑娘。何不一試?我遞給她一張紙片，一支鉛筆。她驚奇地看著我。

“霏霏很會(huì)畫畫的，老師很愛看你的畫。聽我再讀一遍，你先閉上眼睛聽，聽完了就把課文中這幾句話的情形畫出來給老師欣賞欣賞，好不好?”

“行?！彼靼琢宋业囊馑?，一臉欣喜，唰唰幾筆就畫出了大海的情景，有斜吹的海風(fēng)，翻騰的波浪，連黑黑的海岸都畫出來了。真快!

“能把你的畫面的情景說給老師聽聽嗎?”我追問道。

“可以啊。這是很寬很遼闊的大海。海面上刮著大風(fēng)，呼——呼——呼!這是洶涌的波浪，一個(gè)連一個(gè)向海岸涌過來，涌過來。”她興致勃勃地邊說邊比劃，最后居然還來了個(gè)總結(jié)：“多么壯觀啊!”

我驚呆了。多么準(zhǔn)確的語言，多么精彩的描繪，多么聰明的孩子!而這一切來自一張寥寥數(shù)筆的簡筆畫!只在這一刻，我才發(fā)現(xiàn)了她潛藏的語言智能，她完全能夠駕馭語言!

“真妙啊，你把波瀾壯闊的大海畫得這么好!也講得這么好!現(xiàn)在你懂得‘波瀾壯闊’的意思了嗎?”我想進(jìn)一步證實(shí)。

“懂啦，就是這畫里的樣子?！彼眠^練習(xí)，又像剛會(huì)查字典那會(huì)兒一樣，很積極地自己去一邊做了。一會(huì)兒功夫，她就寫好了，“波浪很大，翻滾著，很壯觀?！?nbsp;  

“你剛才用什么方法理解了詞語?”我欣喜地看著她。

“我畫了畫以后，好像就明白了……”

“好，那以后你能經(jīng)常在腦子里畫一些畫兒來幫助學(xué)習(xí)嗎?它可是你最拿手的?！蔽壹皶r(shí)加以鼓勵(lì)。但愿能從此打開她學(xué)習(xí)語言的大門。

一次偶然的成功，帶給我很多啟示。這個(gè)案例中，我把霏霏同學(xué)發(fā)展良好的空間智能——畫畫，引入到強(qiáng)調(diào)語言智能的教學(xué)中，以形象直觀的簡筆畫，幫助她理解了抽象的詞語“波瀾壯闊”。從此，霏霏開始了她獨(dú)特的語言學(xué)習(xí)旅程。

多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)的一個(gè)小小事例，使我感慨萬千。它充分說明了每個(gè)孩子都是鮮活的個(gè)體，每個(gè)人或多或少都擁有各項(xiàng)智能，只是達(dá)到的程度不同而已。我們教育工作者應(yīng)該為孩子提供更好的學(xué)習(xí)途徑，讓他們更多地享受成功，幫他們找到最適合自己的學(xué)習(xí)方式，使他們發(fā)展多方面的潛能。

早在春秋時(shí)期，孔老先生就提出了因材施教的見解。的確如此，人的智能方式不一，人的智慧鑰匙就存放在不同的地方，就看我們的老師、家長能不能幫孩子找到那把通向成功的鑰匙!

評析：

霏霏“變”了，霏霏為什么變了？霏霏的轉(zhuǎn)變，根本原因在于教師“理念”的轉(zhuǎn)變，在于教師教育行為的轉(zhuǎn)變。每個(gè)孩子都有自己的世界，都有各自解讀世界的視角和語言。敢于讓孩子根據(jù)自己的視角看事物，用自己的語言描繪事物，就是老師發(fā)掘孩子自信的前提。從這個(gè)案例中，我們看到了一個(gè)耐心而睿智的老師，看到了一個(gè)聰慧而有思想的孩子。同時(shí)，我們更感受到了多元智能理論對于改進(jìn)教學(xué)方法和優(yōu)化教育評價(jià)提供的引領(lǐng)作用。作為教師的我們，要善于發(fā)現(xiàn)孩子的智能強(qiáng)項(xiàng)，要積極引導(dǎo)他們形成正確認(rèn)識自我的意識和能力，使他們充滿自信地實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展。

思考題：

請結(jié)合具體課例，談?wù)劷虒W(xué)中你是如何運(yùn)用多元智能理論的？

 

【附錄】

推薦書目

1．《多元智能》加德納著，新華出版社1999年版；

2.《多元智能：理論、方法與實(shí)踐》，上海教育出版社2003

3.《多元智能教學(xué)案例：學(xué)生、教師與學(xué)?！?，上海教育出版社2004年

3.多元智能譯叢：《成為一所多元智能學(xué)?！?、《多元智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格》、《多元智能：六所學(xué)校成功案例》、《多元智能與課程整合》，教育科學(xué)出版社2003-2004年。

4.《多元智能教與學(xué)的策略》，Linda Campbell 著，中國輕工業(yè)出版社2001年版

5.《課堂中的多元智能—開展以學(xué)生為中心的教學(xué)》張?jiān)伱?王振強(qiáng) 等譯  中國輕工業(yè)出版社

6.《多元智能七種智能改變命運(yùn)》 美&;#8226;加德納 沈致隆(譯)

7.《加德納·藝術(shù)·多元智能》 沈致隆

8.《多元智能與教學(xué)策略》 陶西平、梅汝莉

9. 《多元智能在世界》 陶西平、余新，

10.《多元智能在中國》 陶西平、余新，首都師范大學(xué)出版社，2004年5月