前沿丨夏雪梅：指向素養(yǎng)的項目化學習設計與實施

大奔h1wmjlcm1r 2022-07-26 發(fā)布于江西

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來源丨整理自2022年北京教育學院豐臺分院學術年會（培訓者培訓）暨教育協(xié)作共同體年會

分享丨夏雪梅，上海市教科院普教所副所長、研究員，上海學習素養(yǎng)課程研究所所長

本文約5000字，閱讀需13分鐘

導語：

這幾年，我們明顯能感受到無論是課堂的教與學，還是評價，都轉向素養(yǎng)。尤其是義務教育階段與高中階段的新課程標準，都聚焦核心素養(yǎng)。在這一導向下，整個課堂的教與學樣態(tài)，從設計到實施，也在不斷發(fā)生變化。

那么，指向素養(yǎng)的項目化學習是什么樣的？哪些是非素養(yǎng)的項目表現(xiàn)？項目化學習有哪些設計與實施思路？

以下內容，整理自夏雪梅老師的分享——《素養(yǎng)視角下，項目化學習的設計與實施》。

非素養(yǎng)的項目表現(xiàn)

我想在現(xiàn)在這個階段，很多老師對項目化學習有了初步的了解，包括項目化學習的設計要素，驅動性問題或當中子問題的設計，學習支架的搭建、成果設計展示等。但在具體實踐過程中，我們仍然感受到，做普通項目，和設計促進學生、讓學生在項目化學習過程中成長、變化的項目，其實還存在差距。

在這里，我想和大家分享幾種常見的“非素養(yǎng)”的項目表現(xiàn)。這也是對我們曾經走過的彎路的總結。

第一種類是花瓶”項目。這種項目，看上去成果玲瑯滿目，很豐富很好看，但是沒有指向有意義的學習目標。

比如，我覺得有一個到現(xiàn)在還沒有突破的問題，就是整本書閱讀的問題。大家比較喜歡把整本書閱讀做成項目，這是很好的。但是當我們做整本書閱讀的項目時，我們要把握這種類型項目的核心特征，能不能促進學生整本書閱讀能力的發(fā)展？在相應的閱讀策略和轉換性的輸出環(huán)節(jié)，能不能有比較本質性的設計？

現(xiàn)在的整本書閱讀，往往容易走向誤區(qū)。比如閱讀《魯濱遜漂流記》，會讓學生呈現(xiàn)魯濱遜生活的場景，讓學生制作小衣服，用陶土捏些東西等，這些展示看上去很美，但和學生整本書閱讀有關系嗎?是否能夠真正促進學生對整本書閱讀的理解？設計項目的時候，到底想讓學生獲得哪些方面的成長？對于學生學科素養(yǎng)的發(fā)展有哪些價值？

在這些問題上，其實目標定位不清晰。

在項目化學習過程中，目標的設定是非常重要的。目標設定直接會影響到后面的教學與評價。

第二類是“拼盤”項目。

“拼盤”項目來源于設計者對于多學科、跨學科之間的關系，沒有理清楚，會容易把一些不同學科的事實性內容放在一起，在這樣的主題下，只是讓學生學習事實層面的淺層次內容。

“拼盤”項目，看上去好像做了一堆活動，但是它們之間是沒有關系，學生只是收獲了一堆零散的知識。

但項目化學習是縱深地去探索問題，解決問題，形成成果。中間有邏輯結構。主要來看學生在一個問題解決上面，能夠深入了解、創(chuàng)造性重構到什么程度。但拼盤項目往往是沒有邏輯結構的，只是把一堆項目，一堆活動放在一起。

第三類是“空心”項目——有問題、有成果，但是如何達成成果的過程是不清楚的，學生放任自流或只是傳統(tǒng)教學。

空心項目看上去有驅動性問題，也有成果，可是你不知道在進行項目過程中，學生經歷了什么？也不知道學生有沒有經過深入的探索，學生學習過程是不是有意義？這方面是黑箱的，我們看不出來，只是讓學生放任自流。中間的過程，沒有項目實施的邏輯，可能仍然只有小步子的，教師牽引的痕跡，教師一步步往前推，學生被動的跟著老師走。

這種類型的項目只是改變了表面的特征，但是核心并沒有改變。從國際上的整個取向來看，項目化學習有一類非常關注作品，另一類非常關注過程，被稱為是學習型的導向。高質量的項目化學習，會兼顧和綜合這兩類取向。但我覺得，我們現(xiàn)在面臨的問題是，這兩類取向的項目化學習，可能都沒有做好。

真正關心作品取向的項目化學習，會讓學生像專家一樣思考，并形成成果。這個成果是經過反復修訂的，對自己，對他人會有實際的意義和作用。

很多時候，我們只關注作品的精致性、美觀，這種很成人化的導向。但關注學生像專家一樣思考和成人的導向是不一樣的。比如，學生做出來的作品，看上去可能不太精致，但是如果在這個過程中能夠展現(xiàn)出像專家一樣的探索方式，也是挺好的。如果我們特別關注成果，但關注的方向不對，有時候會產生一種虛假的成果。

我覺得目前可能存在最大的一個問題是，因為不太關注過程，所以會使得核心素養(yǎng)在項目中間的過程會落空。

比如，很多人在寫項目化學習目標，如跨學科素養(yǎng)，會寫交流、合作能力。但實在實際的項目進行中，真的培育了學生這方面的能力嗎？很多時候，可能只有簡單的量規(guī)，在過程中卻忽視了素養(yǎng)的培育。在項目過程中，如何讓學生經歷真正的學科實踐和學習實踐，這才是最重要的。

還有一類，是“填表”項目。

大家有沒有做過項目手冊？讓學生做項目手冊，這個方向和出發(fā)點是很好的，可以為學生提供支架，賦能學生，當學生知道項目應該如何做。

但，有些項目手冊內容是經不起推敲，甚至會成為一種綁架，束縛學生的思維。只是讓學生做一些知識搬運類的填表，項目本身并沒有激發(fā)學生的思維與創(chuàng)造。

從這些角度，非素養(yǎng)類型的項目，會影響到項目化學習的質量。這也是我們在國家課題中重點關注的方向。目前我們正在進行出版本土的項目化質量標準。這個標準，是我們分析了大量的項目，在比較了國內國際項目，加上訪談了很多不同層級的老師，收集了大量數(shù)據(jù)的基礎上，總結了三個維度，即設計的質量、實施的質量和學生到底學到了什么的質量。

我們發(fā)現(xiàn)，非素養(yǎng)的項目，只是表淺的學習，沒有真實而深度的學習與遷移，不指向核心素養(yǎng)。

指向素養(yǎng)的項目化設計思路

當我們談素養(yǎng)視角下的項目化學習設計時，會非常關注雙線并進的項目化學習設計。在整個項目化設計過程中，通過本質問題和驅動性問題，來達成兩類素養(yǎng)目標，一類是學科的核心素養(yǎng)，另一類是指向跨學科性質的學習素養(yǎng)。

在項目設計過程中，一方面，我們要不斷培養(yǎng)學生像學科專家一樣去思考和解決問題，但同時我們也要為學生能夠遷移、跨學科的進行思考和解決問題，奠定基礎。

此外，義務教育階段核心素養(yǎng)的特征，對項目化學習在設計，實施，評價方面有非常重要影響。

我們提煉了其中的一些特征。

· 第一，統(tǒng)整性

核心素養(yǎng)目標下，強調知識，能力，價值觀的統(tǒng)整性與結構性，以概念為引領，以實踐為表征。這一特征，對項目化的設計，有很大影響。

·第二，遷移性

核心素養(yǎng)具備遷移的特征。而原來的三維目標，關注的遷移很多是知識層面類似的近遷移，而不太關注遠遷移。

·第三，實踐性

核心素養(yǎng)下，我們關注的是學生在真實、變化的情境中，能夠具體解決什么樣的問題，和實踐密切關聯(lián)。

·第四，進階性

在這次的新課程標準中，學業(yè)質量標準是一大特色。我們也能夠感受到，學生在不同的發(fā)展階段，核心素養(yǎng)是有變化的。這也會對項目設計產生非常大的影響。

接下來，看一個來自書上的真實的例子。通過辨別非素養(yǎng)的項目，進行有針對性的改造。

【案例】

這是指向素養(yǎng)的項目化學習嗎？

很明顯不是。這個項目其實存在很多問題，只是引導學生做出了遮陽棚，但是對于太陽和植物的關系等，并沒有深入理解。在這個項目中，學習可能會遇到的問題，以及目標是不明確的。比如，到底要培養(yǎng)學生的什么素養(yǎng)，是學習素養(yǎng)？還是學科素養(yǎng)？如果是學科素養(yǎng)，很明顯沒有達到。如果是類似問題解決或創(chuàng)造性思維的學習素養(yǎng)，也沒有看到。

同時，也缺少核心素養(yǎng)概念的引領，它到底要形成什么樣的概念性理解？能不能促進學生的遷移能力？當然，這個過程中，也沒有學科實踐。

所以，這個項目，有“花瓶”項目和“空心”項目的特征。

那么，如何去進一步調整？

第一，需要明確項目的素養(yǎng)目標，要明確它屬于哪一個領域。從雙線并構的角度來看，學科核心素養(yǎng)到底指向哪一方面？

第二，建立課程標準與核心知識的實質性關聯(lián)，同時分解子問題，支持學生像專家一樣思考。

沿著這個方向，會發(fā)現(xiàn)這是科學領域的問題。面對科學領域的問題，我們要看科學領域的核心素養(yǎng)是什么？基于課程標準，科學觀念，科學思維，探究實踐，態(tài)度責任，共同構成了科學學科的核心素養(yǎng)。

之后，進一步判斷，缺少和項目有關的核心概念到底是什么？通過核心概念引領，來進一步明確背后的知識網絡。

有了素養(yǎng)目標后，還要考慮到在項目化學習中，需要支持學生像專家一樣思考和實踐——即科學家將會如何思考和解決這個問題？從怎么辦到具體行動，也就是從科學家轉向工程師，涉及科學家到工程師思維的轉換……

可以看出，每一個問題的推進，相應伴隨著學生實踐的推進。在項目推進過程中，需要學生不斷去觀察，分析問題，原因，提出可能性解決方案，并進行決策，分析和驗證方案的合理性，還可以去遷移。比如，如果前置條件變成了植物是凍死的呢?如果樹葉變黃了呢？等等

所以，素養(yǎng)視角下的項目化學習的實施過程，是把素養(yǎng)目標和整個實踐過程結合到一起。在這個過程中，能力素養(yǎng)是貫穿的，具有跨學科的性質。會發(fā)現(xiàn)，每一個項目，都是在做雙線并進的設計和培育。也就是說，項目化學習同時支持學科核心素養(yǎng)和學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

指向素養(yǎng)的項目化學習實施思路

來看一下現(xiàn)在不同類型的課程中，有哪些主要的實施樣態(tài)。之后，再來判斷，項目化學習屬于其中哪一種樣態(tài)。

首先是知識點訓練。我們會把比較難的問題或概念進行切割，直到不可再切割為止，然后再對這個知識點進行夯實。通過各種方法，讓學生把知識點弄懂。這種樣態(tài)對于快速獲取知識點是非常有幫助。這是高結構講授，對于高結構目標是很好的。但快速的知識點獲得，伴隨著快速的遺忘。學生掌握了單個的知識點，但對于不同知識點之間的聯(lián)系，整個知識結構的理解是不夠的。因為這種形式的知識點獲得，是通過老師的引領和切割，被快速習得，沒有經過困難的探究過程，帶有惰性，所以，學生很容易遺忘。會發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)視角下，這種知識點的訓練，與概念性的深層次理解，是矛盾的。

另一種是無序體驗或探究的樣態(tài)。低結構探索——低結構呈現(xiàn)。會發(fā)現(xiàn)，很多活動或探究性課程，會走向一種極端，讓學生玩，自我發(fā)現(xiàn)，老師在其中的指導，是低結構的。看似給學生很多自主權，讓學生自主發(fā)現(xiàn)的問題，但其實是很低效。

還有一類是在學科活動、學科探究拓展中的課堂樣態(tài)，呈現(xiàn)高結構講授-低結構應用的特征。很多項目化學習中，也會有教師的指導，但是它是通過老師的指導，讓學生在項目當中進行應用。但并沒有改變學生在學習新概念當中的思維方式，

在《項目化實施》這本書開始，我們用了一種新的教學順序的研究。發(fā)現(xiàn)，高-低的結構并不能夠去更好地激發(fā)項目化學習，或學生素養(yǎng)的培育。因此，我們在項目化學習中，采用低高的結構，即低結構探索——高結構支持后生成。

低-高結構，是先讓學生通過挑戰(zhàn)性的任務去探索，在探索過程中，學生不一定能夠得到正確的答案，但是沒關系，這種失敗是有效失敗。因為，在這種失敗當中，能夠更好地激活已有的概念系統(tǒng)。之后，教師再予以支持。

低高結構下理解概念的習得和深度的遷移，是優(yōu)于其它的形式的。關于這個方面，國際上已有的研究中，科學和數(shù)學領域的實證比較多。

所以，我們用同樣的方法，進行了語文文科類的項目研究，其中有融入有效失敗的，也有沒有融入有效失敗的。我們會發(fā)現(xiàn)，在有效失敗中，學生高階思維形成的質量，是優(yōu)于其他班級的，這種我們稱為有效成功。

因此，在學生心智形成階段，要讓他們經歷項目化學習當中的失敗或挑戰(zhàn)，而不是老師什么都準備好了或降低難度。因為，項目的困難性，會增強學生的遷移性，理解性。

很多優(yōu)秀的老師會有意識地運用這一點。比如，當學生很容易回到出一個問題后，老師會不斷追問他背后的原理，設置挑戰(zhàn)，讓學生學得更困難一點。因此，我們要對項目化學習當中的學習支架要有新的理解，支架并不僅僅是為了讓學生的學習更容易。

在項目化學習設計實施當中，還有一種大家往往不太關注“LH”型結構設計。

（補充：“LH型”中的“L”是指低結構探索，是由學生的學習需求而發(fā)起，其過程是開放的，探索和發(fā)現(xiàn)方法可以選擇的一種活動?！癏”是指高結構指導，是需老師預測的、封閉的、邏輯的、結構化的知識和方法?！癓H型”項目化學習是通過“項目導引”引入驅動性任務并進行拆解，通過學生“合作探究”建構新知，然后展示項目成果并進行反思，若產生新的問題，再進入下一個學習循環(huán)。整個過程都經歷學生低結構探索和教師高結構指導，從而把學生零散的、碎片化的知識關聯(lián)起來，形成大概念，同時發(fā)展學生的高階思維，提升學生解決實際問題的關鍵能力。）

此外，還有一種類型的項目化實施，是通過問題鏈的方式，每一個子問題提出之后，進行探索，然后再進行支架的引導。

所以，通過低-高的結構，來促進學生概念的生成和遷移性理解。這就是指向素養(yǎng)的項目化設計方向。

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